Efecto del modelo didáctico
basado en la observación
para el desarrollo de
habilidades científicas en
niños de educación inicial
Efecto del modelo didáctico
basado en la observación
para el desarrollo de
habilidades científicas en
niños de educación inicial
Marisa Laura Pisconte Hernández
Rosa Luz Felícitas Benites de Beingolea
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o una parte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN
978-958-5535-79-4
© Marisa Laura Pisconte Hernández, 2021
© Rosa Luz Felícitas Benites de Beingolea, 2021
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2021
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Introducción
13
Capítulo primero
La problemática del modelo didáctico
en el desarrollo de las habilidades científicas
15
I.
Habilidades científicas en niños de educación inicial
16
II.
Modelo didáctico para el desarrollo en
habilidades científicas en niños de educación inicial
20
III. Estrategias metodológicas aplicadas en la educación inicial
21
IV. Importancia del desarrollo de las habilidades
científicas en los niños de educación inicial
22
V. Investigaciones sobre aplicación de metodologías
en el desarrollo escolar del niño de educación inicial
23
Capítulo segundo
Teorías de desarrollo de habilidades científicas
27
I.
Educación inicial como proceso formativo
28
A. Objetivos de la educación inicial
30
B. Principios pedagógicos de la educación inicial
31
C. Funciones básicas de la educación inicial
35
D. Idea de currículum dentro de la educación inicial
37
II. Características psicodidácticas de la edad infantil
40
A. Niveles conductuales en los niños de educación inicial
41
B. Lenguaje en el desarrollo del niño
46
C. Mediación verbal en el desarrollo del niño
48
D. Desarrollo de habilidades del niño
49
E. Papel del profesor dentro del desarrollo
psicopedagógico del niño preescolar
52
III. Observación como cualidad del ser humano
55
A. Observación científica
55
B. Observación científica en la educación inicial
56
C. Observación como modelo didáctico para incorporar
a los niños en las ciencias de manera recreativa
57
7
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Capítulo tercero
Enseñanza y aprendizaje de las ciencias
59
I.
Ideas de los niños y aprendizaje de las ciencias
60
II.
Importancia de enseñar ciencias en la educación inicial
62
III. Modelos didácticos en las ciencias experimentales
64
A. Tipos de modelos didácticos
66
IV. Recursos didácticos para la enseñanza
de las ciencias en educación inicial
69
V. Evaluación didáctica de las ciencias experimentales
70
Capítulo cuarto
Estudio tecnológico del desarrollo de
habilidades científicas en niños de educación inicial:
contextualización en Lima - Perú
73
Capítulo quinto
El rol de las ciencias en el desarrollo
del niño de educación inicial
109
Bibliografía
113
Las autoras
119
8
Índice de tablas
Tabla 1. Población
76
Tabla 2. Muestra
76
Tabla 3. Matriz de actividades para
desarrollar habilidades científicas
77
Tabla 4. Técnica de control de variables extrañas
79
Tabla 5. Operacionalización de variables
79
Tabla 6. Sexo de los niños(as) de la Institución Educativa
San Juan Macías, San Luis - Lima
82
Tabla 7. Área de selección de contenidos
84
Tabla 8. Estrategias metodológicas utilizadas por la maestra
84
Tabla 9. Pre-conceptos para iniciar a los niños
86
Tabla 10. Resultados del pre-test: inventario de habilidades sensoriales.
Grupos control y experimental
87
Tabla 11. Prueba T para igualdad de medias
de habilidades sensoriales (pre-test)
89
Tabla 12. Resultados del post-test: inventario de
habilidades sensoriales (grupos control y experimental)
89
9
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 13. Prueba T para igualdad de medias de
habilidades sensoriales (post-test)
90
Tabla 14. Resultados del pre-test: descubrimiento del entorno
(grupos control y experimental)
90
Tabla 15. Prueba T para igualdad de medias de
descubrimiento del entorno (pre-test)
92
Tabla 16. Resultados del post-test: descubrimiento del entorno
(grupo control y experimental)
92
Tabla 17. Prueba T para igualdad de medias de
descubrimiento del entorno (post-test)
94
Tabla 18. Resultados del pre-test: actitud hacia las ciencias
(grupos control y experimental)
94
Tabla 19. Prueba T para igualdad de medias de
actitud hacia las ciencias (pre-test)
97
Tabla 20. Resultados del post-test: actitud hacia las ciencias
(grupo control y experimental)
97
Tabla 21. Prueba T para igualdad de medias de
actitud hacia las ciencias (post-test)
98
Tabla 22. Criterio de comparación
99
Tabla 23. Medias de la dimensión habilidades sensoriales,
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
101
Tabla 24. Prueba T de medias relacionadas de la
dimensión habilidades sensoriales, descubrimiento
del entorno y actitud hacia las ciencias
101
Tabla 25. Medias de la dimensión habilidades sensoriales,
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
101
Tabla 26. Prueba T de medias relacionadas de la
dimensión habilidades sensoriales, descubrimiento
del entorno y actitud hacia las ciencias
102
10
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 27. Medias de la dimensión habilidades sensoriales,
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
102
Tabla 28. Prueba T de medias relacionadas de la
dimensión habilidades sensoriales, descubrimiento
del entorno y actitud hacia las ciencias
102
Tabla 29. Medias de la dimensión habilidades sensoriales
103
Tabla 30. Prueba T de medias relacionadas de la dimensión habilidades
104
Tabla 31. Medias de la dimensión
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
105
Tabla 32. Prueba T de medias relacionadas
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
105
11
Introducción
En los últimos años, se han originado diversos planteamientos acerca
de la introducción de las ciencias, la tecnología y el trabajo científico
en la educación inicial. Diversos autores y estudios demuestran que su
difusión dentro de la educación primaria es muy precaria y muy deli-
mitada, lo que conlleva a que los niños al terminar la primaria tengan
una experiencia y una noción de ciencia muy escasa, por no decir nula.
Estudios demuestran que los docentes suelen replicar que, pese al in-
terés que muestran los infantes por aprender ciencias en sus primeros
años de escolaridad, estos suelen tener una serie de obstáculos como
la falta de aptitud, la falta de preparación por parte de la docencia refe-
rente al tema, el entorno familiar y el nivel de exigencia académico de
las instituciones escolares.
Por otro lado, recientes descubrimientos e investigaciones muestran
que los niños(as) poseen una concepción del mundo muy propio y dan
un significado a todo aquello que los rodea, lo que le da valor y significa-
ción, en su particular modo de ver, a los términos científicos antes de in-
gresar a la escuela formal; por lo que ya no se define como un obstáculo
el pensar que los preescolares no se encuentran lo suficientemente pre-
parados para iniciarse en el aprendizaje de las ciencias experimentales.
Los niños, desde muy corta edad, empiezan a hacerse preguntas a
diario sobre el orbe que los rodea mientras los adultos les brindan ayu-
da para que aprendan por sí mismos las ciencias. En general, la ciencia
en la educación inicial está más enfocada en el procedimiento en sí que
en el producto final, es decir, la enseñanza en los adultos y en los niños
mayores puede ser verbal, pero eso mismo no ocurre con los infantes.
Para lograr entender un concepto o el significado de algún término,
los pequeños deben estar manejando físicamente la idea u operando
sobre una conceptualización en la que se emplee esa palabra. Hay un
verdadero sentido de la noción para ellos cuando lo han comprobado a
través de la indagación y manipulación.
13
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Los niños llegan al mundo con un gran deseo de explorar, manipular
y preguntar; a ellos les genera satisfacción tener la capacidad de ma-
nejar objetos y generar resultados que están más allá de sus propios
cuerpos, para llegar a una dilucidación y entendimiento del mundo fí-
sico que les rodea. Esta necesidad ha sido estudiada de muchas formas
por parte de los psicólogos y educadores, quienes creen que eso esta-
blece las bases de todo futuro aprendizaje.
Así mismo, los niños van agregando y añadiendo nuevos contenidos
y conocimientos a su propio desarrollo físico-mental a medida que van
descubriendo esas propiedades del mundo que los rodea. Cuanto más
conocimiento adquieren, más contenido tienen para crear una base de
desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Al poder tocar, manipular, ex-
perimentar o sentir, se hacen capaces de añadir estas experiencias a
los conceptos ya preexistentes y, de esta manera, profundizan sus sa-
beres del mundo circundante.
Es de suma importancia que los niños, a esta corta edad, logren en-
tender las propiedades del universo que les rodea debido a que, sólo
por medio de la comprensión de las propiedades físicas del aire, del
suelo, del tiempo atmosférico y otros fenómenos científicos y natura-
les, tendrán la capacidad de solventar las dificultades que se encontra-
rán al enfrentarse con el mundo real en el futuro.
Por otro lado, los maestros especializados en la educación preesco-
lar deberán estudiar las esferas del mundo físico donde la observación
sea posible y donde el niño, a través de las personas y de las mani-
pulaciones esenciales, pueda descubrir patrones. Las simples obser-
vaciones de fenómenos físicos deben ser provocadas y estimuladas de
manera constante, ya que acostumbran al niño al concepto de la re-
gularidad de los mismos. Estimular la observación, tanto espontánea
como dirigida, constituye un requisito importante para iniciar al niño
y/o niña en el aprendizaje de las ciencias experimentales y saciar su
natural curiosidad por comprender y explicar el mundo que lo rodea a
fin de que intervenga y se interrelacione con él.
Cabe resaltar, entonces, que globalizar los contenidos de las diferen-
tes áreas académicas del currículo de educación inicial con el área de
ciencia y ambiente -poco considerados en las programaciones académi-
cas y curriculares por los maestros(as)-, permitirá encontrar una meto-
dología coherente con el proceso de pensamiento del infante y su nece-
sidad de acercamiento al universo natural y social en el que hace vida.
14
Capítulo primero
La problemática del modelo didáctico
en el desarrollo de las habilidades científicas
En las últimas décadas, diversos estudios sostienen que ha surgido una
preocupación a nivel general acerca de las metodologías empleadas en
los contextos educativos. La educación, a nivel global, es muy precaria
y difícil de alcanzar en algunos casos. Esto ha conllevado a que gobier-
nos y personas comprometidas con el propósito, alcen la mirada y to-
men acciones para combatir esta problemática debido a que, gracias
a la educación, los ciudadanos se pueden desarrollar como seres hu-
manos con capacidades físicas e intelectuales y puedan sostener una
sociedad. Esto ha logrado la construcción de instituciones académicas
y escolares, de formación y capacitación de los docentes, beneficios y
gratificaciones para los docentes, cambios curriculares de los niveles
de educación para una mejor percepción, entre otros.
Sin embargo, esto no ha recibido atención a nivel de educación, de-
bido a que los compromisos que tienen las entidades gubernamentales
o sociedades académicas no se ven reflejada en la formación de los ni-
ños. Una de las mayores debilidades de la educación es que los niños,
desde muy temprana edad, tienen menor rendimiento en las áreas de
lenguaje, matemáticas y ciencias; disciplinas que son importantes para
la consolidación de los aprendizajes fundamentales. La principal causa
de esto, no son los lineamientos académicos o la participación guber-
namental en la educación, sino las metodologías de enseñanza.
Por otro lado, la educación de los niños empieza desde que nace,
desde la calidad de su hogar con sus padres y personas que lo rodean.
Luego es ingresado en una institución educativa, donde la formación se
lleva a cabo a través de métodos didácticos que consisten, en principio,
en la interacción constante entre el docente y el estudiante para un
proceso evolutivo de enseñanza-aprendizaje. Esta interacción, en este
15
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
caso científica, en la educación inicial presenta al docente/profesor
con un rol principal y activo, y al estudiante con un rol secundario y es-
pectador. El docente debe tener las capacidades para poder transmitir
sus conocimientos sobre las ciencias a través de las palabras, de juegos
didácticos u otros medios mientras que al niño lo mueve el deseo por
explorar y conocer acerca del orbe natural que lo rodea a través del
manejo de sus cinco sentidos y de su capacidad mental para procesar
cualquier información que lo lleve a resultados, en aras de formar la
base de su desarrollo intelectual-educativo.
En consecuencia, se considera que una de las causas más influyen-
tes en el desarrollo de las habilidades científicas en los niños de educa-
ción inicial es el empleo de diversos modelos didácticos basados en las
ciencias naturales, lo que permite el enriquecimiento de conocimien-
tos y respuestas a múltiples planteamientos acerca del mundo natural
que le circunda. Teniendo en cuenta estas consideraciones y obstácu-
los dentro del proceso educativo inicial, resulta fundamental partir de
la idea de esta problemática dentro del desarrollo de las habilidades
científicas de los niños, por lo que es necesario realizar el estudio y el
análisis exhaustivo de las teorías y conceptos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje con el fin de determinar en qué grado intervienen los
modelos didácticos en el desarrollo de las habilidades científicas en los
niños de educación inicial.
I. Habilidades científicas en niños de educación inicial
Según la Real Academia Española, habilidad se define como “la capa-
cidad y disposición para algo”. Esto quiere decir que la habilidad es la
capacidad que poseen los seres humanos para lograr desempeñarse en
algo específico o en diversas áreas. De igual modo, se define la ciencia
como el conjunto de nociones que son obtenidas a través de la observa-
ción y el razonamiento, que están estructuradas de manera sistemática
y de las que se forman leyes y principios con capacidades predictivas y
comprobables en un ámbito experimental.
Se considera, entonces, que las habilidades científicas son procesos
con base en la observación, la exploración y la experimentación de los
niños que se dirigen al reconocimiento de la repetición de los fenóme-
nos naturales y la captación de los principios que intervienen en ellos.
16
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Para autores como McGinnis y Goldstein1, a partir de los comien-
zos de los años del preescolar, un número considerable de niños a la
edad de tres años comienzan a verse como parte de un espacio más
grande que incluya la demanda de dominar habilidades explícitas e im-
plícitas para lograr el agrado de los adultos que forman parte de ese
mundo.
Por consiguiente, en los actuales momentos hay una necesidad de
deliberar sobre las exigencias que la era de la información y del conoci-
miento plantea, particularmente, en un país como Perú. Las preguntas
sobre las que se meditan no son, precisamente, sorpresa: ¿Qué se debe
enseñar a los niños y a los adolescentes? ¿Qué habilidades, conoci-
mientos y/o destrezas serán útiles en su futuro? ¿Para qué tipo de país
y de sociedad global se deben prepararlos? ¿Cuáles son las metodolo-
gías más adecuadas que se deben implementar en la educación de los
niños y adolescentes que vivirán un mundo posmoderno?
Desde hace décadas, importantes investigadores y profesores uni-
versitarios han ido alertando a la comunidad educativa en los países
desarrollados sobre el impacto que generan los cambios, antes men-
cionados, en la labor pedagógica de las instituciones educativas. Esta
ardua e inagotable tarea se presenta como un constante quehacer, tor-
nándose de un modo imperativo, que hace pensar que el niño ha de
actuar acorde con las tareas científicas. Así mismo, la escuela de hoy
deberá proveer al niño de destrezas, habilidades, actitudes, creativi-
dades, iniciativa propia y espíritu científico, lo que le permitirá cues-
tionar, investigar y resolver dudas y/o problemas que aún no le son
conocidos. Son acontecimientos sencillos de entender para un adulto,
pero complejos para el entendimiento de un niño de corta edad.
Vale resaltar que en los últimos años, han aparecido nuevas corrien-
tes y tendencias pedagógico-didácticas que han guiado a una renova-
ción en el campo de la didáctica, acentuando así la importancia del des-
cubrimiento del mundo que lo rodea en las primeras edades y cómo
utilizar estos descubrimientos para sistematizar los primeros apren-
dizajes. En consecuencia, Gallegos et al. expresan que la educación:
1
Ellen McGinnis, y Arnold P. Goldstein. Skillstreaming in early childhood:
Teaching prosocial skills to the preschool and kindergarten child, Champaign, Il-
linois, Research Press Company, 1990.
17
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
… incorpora la enseñanza de la ciencia con un enfoque centrado en compe-
tencias, donde el objetivo primordial es que los niños desarrollen capacidades
y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias
que les permitan aprender más sobre el mundo natural y social. A diferencia
del programa anterior, este no establece temas descritos por contenidos espe-
cíficos y queda en manos de la educadora diseñar situaciones didácticas a par-
tir de las competencias especificadas que impliquen desafíos para los niños y
que los ayuden a aprender más sobre el mundo natural2.
Hay múltiples dificultades que guardan relación con la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias experimentales, entre las que se pueden
destacar: la necesidad de fomentar actitudes positivas y críticas hacia
la ciencia y su falta de motivación por parte de algunos educandos; el
modelo y tipo de estrategias que se utilizan, lo que limita el tipo de
actividad y el tipo de evaluación realizada; la conexión entre la ciencia
pura y la ciencia aplicada; los problemas de aprendizaje, tanto interio-
res como exteriores. Por lo tanto, su solución requiere de una metodo-
logía y una investigación propia que permita conseguir los objetivos
propuestos mediante diferentes estrategias de intervención.
En este sentido, un estudio realizado a 25 docentes de preescolar
presenta como resultado que, al momento de elegir las estrategias me-
todológicas para la dinámica en el aula, el 96% de las docentes consi-
dera como primer aspecto las necesidades de los pequeños; el 92%
la edad; el 88% las características del grupo; el 84% hace referencia
al conocimiento previo del niño, así como el tiempo; el 76% señalan
la metodología de la institución, las características individuales de los
niños, los recursos y materiales, así como el espacio3.
Los niños aprenden mediante la percepción y la observación de las
cosas; su disposición a tener nuevas experiencias de aprendizaje de-
pende, en alto grado, de la clase y precisión de las emociones, percep-
ciones y observaciones. Para ello, el docente debe saber escuchar y res-
2
Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho y Elena Calderón Canales.
“Aprendizaje de las ciencias en preescolar: la construcción de representaciones y explica-
ciones sobre la luz y las sombras”, en Revista Iberoamericana de Educación, vol. 47, n.° 1,
2008, disponible en [https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a05.htm ], p. 100.
3
Bertha Barrantes Alpízar, Éricka Corrales Torres, Viviana González Rodríguez, Zulay
Pereira Pérez y Eilyn Rodríguez Fallas. “Estrategias metodológicas utilizadas por do-
centes que atienden niñas y niños preescolares de 2 a 4 años de edad”, en Revista Electró-
nica Educare, vol. xi, n.° 2, 2007, pp. 119 a 139, disponible en [https://www.redalyc.org/
pdf/1941/194119273009.pdf ].
18
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
ponder con honestidad, permitiendo al niño probar primero para que
descubra la respuesta por sí solo, con el objetivo de iniciar, reforzar y/o
corregir las percepciones y observaciones científicas del niño, tanto en
la escuela como en el hogar. Cuando los niños responden preguntas, no
sólo piensan, sino que también desarrollan su vocabulario; es impor-
tante hablar y hacer en esta etapa del desarrollo humano. Así mismo,
el maestro(a) debe ofrecer oportunidades para que los niños exploren,
investiguen y usen juguetes, cubos, objetos y herramientas del medio
natural y social que les rodea.
En este contexto, el lenguaje utilizado en las clases de ciencias expe-
rimentales, tanto por el niño como por el docente, resulta de vital im-
portancia para establecer la relación didáctica permitiendo construir
el aprendizaje en las ciencias y el desarrollo de habilidades científicas
a partir de las ideas intuitivas de los niños. También es imperativo sa-
ber cómo relacionar lo nuevo con lo conocido, cómo hacer frente a las
interpretaciones erróneas de los niños y la especificación de los roles
del maestro(a) y los niños.
Por consiguiente, a los docentes les corresponde recoger las diver-
sas propuestas de los niños, inventar y sugerir actividades, analizando
qué puede suceder en la mente de los niños a cada momento, propor-
cionándoles las orientaciones necesarias para que puedan avanzar en
su proceso de construcción del conocimiento, y en el desarrollo y ac-
tualización de sus habilidades.
Sin embargo, es importante ofrecer al docente de educación inicial
una metodología válida para desarrollar los contenidos, de naturaleza
científica, junto a los niños para cumplir los propósitos de aprendizaje
propuestos y así mejorar la educación y el aprendizaje del nivel inicial.
Se pretende hacer la propuesta de un modelo didáctico basado en la
observación dentro del área de las ciencias experimentales; esta área
responde a la necesidad de brindar a los niños(as), desde temprana
edad, experiencias significativas que les ayuden en la construcción de
destrezas intelectuales para actuar de manera inteligente en la solu-
ción de dificultades que se presentan en su entorno natural y social.
19
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
II. Modelo didáctico para el desarrollo en
habilidades científicas en niños de educación inicial
Los modelos didácticos permiten que el docente pueda crear un plan
estructurado, diseñando juegos o actividades dentro del aula de cla-
se, de manera que pueda lograr el objetivo de enseñanza-aprendiza-
je como parte del desarrollo educativo del niño y del cumplimiento
del currículo académico en auge. Así lo establece Medina, citado por
Mayorga y Madrid:
Un modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de sim-
bolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los
educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la
práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones
transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente: antici-
pador y previo a la práctica educativa, le da un carácter de preacción interpre-
tativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la vez que
su visión de postacción nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la
representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conoci-
miento práctico como la teorización de la tarea didáctica4.
En consecuencia, los modelos didácticos o estratégicos son represen-
taciones de un enfoque instructivo en el cual se señalan las variables
más relevantes para realizar la enseñanza. Al mismo tiempo, presentan
estructuras de técnicas y acciones que son empleados por los docentes
y que suelen ser psico-motores, en este caso, de manera que pueda
permitir la introducción y el desarrollo de la ciencia como una materia
educativa, con un enfoque vigente representativo tanto de la cultura
como de la época.
4
María José Mayorga Fernández y Dolores Madrid Vivar. “Modelos didácticos y es-
trategias de enseñanza en el espacio europeo de educación superior”, en Tendencias Pe-
dagógicas, n.° 15, 2010, disponible en [https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/
article/view/1934 ], p. 93.
20
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
III. Estrategias metodológicas
aplicadas en la educación inicial
Para autores como García5, la enseñanza de estrategias metodológicas o
técnicas concretas produce el aprendizaje de diversas conclusiones que
habían sido elaboradas por teóricos o científicos en el pasado. Para ello,
el docente debe dirigir los ejercicios prácticos específicos plasmados en
una sucesión de actividades que da respuesta a determinados procesos
de formación de conocimientos y que puede, incluso, ser sustituidas por
otras más acordes con el conocimiento científico que se busca.
Queda sobreentendido, entonces, que las estrategias metodológi-
cas son prácticas y forman una parte importante dentro del desarrollo
de enseñanza-aprendizaje, interacción que se da entre el docente y el
niño. Más que el deseo de enseñar por parte del docente, éste debe
crear diferentes estrategias para poder lograr que el niño se interese
por el tema que se está estudiando, en este caso, deben ser estrategias
metodológicas didácticas debido a que el infante solo se interesa por el
mundo que lo rodea a través de sus cinco sentidos.
Existen dos tipos de estrategias metodológicas dentro de la educa-
ción inicial:
Estrategias instruccionales: el concepto de estrategia es muy rico y
práctico, es decir, el hecho de poder usar diferentes métodos en una
misma estrategia no quiere decir que se pueda asignar un nombre es-
pecifico a la estrategia, por lo que puede resultar ser muy amplio y
abarcar diferentes teorías y conceptos con el fin de lograr que el es-
tudiante pueda aprender acerca de un tema. Sin embargo, esto no es
fundamental. Lo curioso de estas estrategias metodológicas es que vi-
sualizan el aprendizaje en un tiempo determinado y, al mismo tiempo,
proporcionan una selección de métodos, técnicas y/o procedimientos
que pueden ajustarse a la naturaleza del aprendizaje y a las caracterís-
ticas de los estudiantes, así como definir el uso de los materiales que se
consideren necesarios para el objetivo.
5
Francisco F. García Pérez. “Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de
intervención en la realidad educativa”, en Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales, n.° 207, febrero de 2000, pp. 1 a 11, disponible en [http://www.ub.edu/
geocrit/b3w-207.htm ].
21
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Estrategias cognoscitivas: suele aplicarse en diversas habilidades o ap-
titudes que dispone el estudiante para poder controlar los procesos de
atender, aprender, recordar y pensar. La estrategia es una aptitud que
está organizada de manera interna, que escoge y guía todos aquellos
procesos internos que se ejecutan al momento de definir y resolver
dilemas que están en auge; es decir, que es una aptitud o habilidad con
la que el estudiante controla su propia corriente de pensamientos. Las
estrategias tienen por objetivo los procesos de pensamientos que po-
see el estudiante y, además, se emplean para racionalizar y meditar lo
aprendido y para la solución de dificultades.
IV. Importancia del desarrollo de las habilidades
científicas en los niños de educación inicial
Es fundamental destacar que este texto aporta muchas ideas en dife-
rentes aspectos, tales como:
En la teoría de educación, porque permite ampliar y/o verificar el
conocimiento teórico que está relacionado con estrategias metodológi-
cas. En este sentido, los métodos, materiales y medios se transforman
en los instrumentos básicos de la acción educativa de tal manera, que
en su interacción, se propicien experiencias de aprendizaje muy ricas
y variadas en los niños con el mínimo de esfuerzo y tiempo. De igual
modo, contribuirá a destacar la importancia del desarrollo de las habi-
lidades científicas en los infantes de educación inicial como principio
para el posterior desarrollo de las habilidades cognoscitivas y su inser-
ción en el mundo científico actual.
También aporta a la práctica educativa, porque permitirá orientar
el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje de las estrategias
desde la estructura del modelo didáctico basado en la observación, por
medio del conocimiento del contexto, técnicas y recursos cognitivos
que beneficien el desarrollo de las habilidades científicas y otras ha-
bilidades que requieren los niños para su desempeño en la sociedad
actual. De la misma manera, permitirá a los educadores consolidar su
compromiso con la formación desde una perspectiva que incentive a
crear búsquedas constantes de estrategias de enseñanza-aprendizaje
acordes a las necesidades de los niños(as) y a las exigencias académi-
cas de la actualidad.
22
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Del mismo modo, este texto permitirá un acercamiento al mundo
natural como uno de los espacios en que el niño descubre su entor-
no con más satisfacción y curiosidad (el agua, la tierra, los animales
y las plantas son incorporados con gran espontaneidad por el niño).
El contacto estrecho y lúdico que establece el niño al mojarse, jugar
con barro, observar insectos, jugar con cachorros, ponen a prueba las
diversas posibilidades de exploración que presentan. Este intercambio
lleva consigo el descubrimiento de la vida más allá de las personas que
lo rodean y las características y necesidades de los demás seres con
quienes se comparte la convivencia y, por lo tanto, el cuidado de los
mismos para obtener un intercambio placentero.
El modelo propuesto en este texto va a permitir al niño acercarse al
mundo natural de manera que logre conocimientos básicos útiles para
el desarrollo de habilidades científicas y para aprendizajes posterio-
res. Así mismo, permite una secuencia didáctica de fácil uso para los
educadores del nivel inicial, la cual es coherente con los postulados del
enfoque constructivista, fundamento actual de la educación peruana.
V. Investigaciones sobre aplicación de metodologías
en el desarrollo escolar del niño de educación inicial
Madera, Padilla y Scatte6 en su trabajo de investigación Estrategias
didácticas y logros de aprendizaje en niños de cinco años, institución
educativa inicial Victoria Barcia Boniffatti, Iquitos-2013, aplicaron
el modelo estratégico didáctico en docentes de educación inicial del
instituto, obteniendo un análisis comprometedor que señala que los
docentes aplican diversas estrategias para la enseñanza de los niños,
entre las cuales se pueden fijar los juegos didácticos, trabajo de grupo
colaborativo, talleres y proyectos. Por otro lado, defiende también que
estos modelos estratégicos tienen como enfoque tres tipos de aprendi-
zaje: significativo, conductual y constructivo, con el objetivo de que los
estudiantes obtengan el más elevado nivel de logro de las capacidades
de las cuatro áreas.
6
Gregoria Madera Salas, Katherin Padilla Shuña y Jackeline Scatte Flores. “Estrate-
gias didácticas y logros de aprendizaje en niños de cinco años, Institución Educativa Ini-
cial Victoria Barcia Boniffatti, Iuitos-2013” (tesis de licenciatura), Iquitos, Perú, Universi-
dad Alas Peruanas, 2013, disponible en [http://repositorio.unapiquitos.edu.pe/handle/
UNAP/2418 ].
23
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Mientras que en el trabajo realizado por Leyva7, El juego como es-
trategia didáctica en la educación infantil, se observa la propuesta del
juego como una estrategia didáctica que permiten los procesos de
aprendizaje en los niños(as) dentro de la educación inicial. La metodo-
logía didáctica aplicada en esta investigación fue cualitativa y su diseño
consistió, principalmente, en emplear encuestas y cuestionarios. Esta
técnica propicia la evidencia de que el juego es un factor decisivo en el
aprendizaje de los niños y, al mismo tiempo, facilita el desarrollo de su
formación educativa.
Por otro lado, Salgado y Beltrán8 desarrollaron el Aprendizaje de
la segunda lengua en edad preescolar: estrategias didácticas para la
enseñanza en el aula. Su investigación consiste en determinar cuáles
serían las estrategias didácticas dentro del aula escolar que permita
la enseñanza de una lengua nueva. Su metodología consistió, princi-
palmente, en un trabajo de campo de origen etnográfico empleando
diferentes elementos propios de los participantes. Esto dio como resul-
tado que las estrategias didácticas para lograr la interacción enseñan-
za-aprendizaje para la incorporación de un nuevo vocabulario y una
segunda lengua fueran métodos visuales que provocarían asociaciones
mentales en el estudiante.
En la investigación realizada por Alejandro Montesinos9 llamada
Diseño y validación del modelo didáctico: Estaciones de investigación
para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, se
tuvo por objetivo experimentar la validación del modelo didáctico es-
taciones de aprendizaje en estudiantes de la educación primaria de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional San Antonio Abad
del Cusco, realizando diversas pruebas experimentales mediante el
manejo de sesiones de clases. Con esto logró demostrar que, al em-
7
Ana María Leyva Garzón. “El juego como estrategia didáctica en la educación infantil”
(tesis de licenciatura), Bogotá, Colombia, Pontifica Universidad Javeriana, 2011, disponi-
ble en [https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/6693 ].
8
Diana Catalina Salgado Bueno y Jennyfer Vanesa Beltrán Farfán. “Aprendizaje de la
segunda lengua en edad preescolar: Estrategias didacticas para la enseñanza en el aula”
(tesis de licenciatura), Bogotá, Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, 2010, disponi-
ble en [https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/6665 ].
9
Alejandro Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones
de investigación para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales” (tesis
doctoral), Lima, Perú, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2011, disponible en
[https://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/20.500.12672/2363 ].
24
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
plear modelos didácticos relacionados con el contenido de ciencias na-
turales, los estudiantes tienen una participación e interacción activa
y directa en su aprendizaje, al mismo tiempo que logra un desarrollo
tanto personal como académico.
25
Capítulo segundo
Teorías de desarrollo de habilidades científicas
En el transcurso de los últimos años, se ha podido apreciar dentro de la
educación la existencia de una interacción constante entre enseñanza
y aprendizaje debido a que lo primero, es una causa activa, directa y
única de lo segundo. El aprendizaje tiene como función principal con-
seguir que los estudiantes sean capaces de formarse, tanto física como
intelectualmente, como ser humano y de desarrollar hábitos concretos
que puedan ser determinadas de antemano. No obstante, es necesario
resaltar que la enseñanza debe ser correcta y adecuada para que pue-
da ser aprendida de la misma manera, debido a que los estudiantes po-
seen una inteligencia innata y conductas determinadas que el docente
puede estimular y agilizar mediante el planteamiento de ciertos con-
tenidos académicos y el empleo de técnicas con el objetivo de tener re-
sultados satisfactorios. Al respecto, Sansevero, Lúquez y Fernández
afirman que:
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar;
la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en
que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo10.
Se entiende, entonces, que los profesores desempeñan un papel fun-
damental dentro de la formación y del desarrollo personal-académico
del niño y que, más allá del estudio de los contenidos académicos, debe
10
Idania Sansevero de Suárez, Petra Lúquez de Camacho y Otilia Fernández de Ce-
layarán. “Estrategias de aprendizaje significativo para la interiorización de valores de
identidad nacional en la educación básica”, en Laurus, vol. 12, n.° 22, 2006, disponible en
[https://www.redalyc.org/pdf/761/76102215.pdf ], p. 279.
27
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
tener la capacidad de poder crear estrategias metodológicas con el fin
de que el infante pueda desarrollar sus habilidades dentro de un con-
tenido específico de una materia, en este caso, científica.
Por otro lado, los docentes de la educación inicial seleccionan temas
de la estructura curricular básica para desarrollar las actividades de
aprendizaje. En este caso particular, se les designa así debido a que
son las ideas principales y básicas a partir de las cuales se integran a
los niños en el conocimiento de su entorno. Ejemplo: gallina-animal,
granja-grano-agua, trigo-molino, molinero-harina-pan.
Es fundamental que el docente de la educación inicial tenga como
idea principal ayudar a los niños para que puedan, quieran y desarro-
llen el interés por el estudio de las ciencias naturales mediante la guía,
la motivación, estrategias y medios didácticos con el fin de que el niño
pueda conocer, experimentar y formar sus habilidades científicas den-
tro de su desarrollo personal-académico.
I. Educación inicial como proceso formativo
La educación inicial es un concepto que está ubicado en el primer ni-
vel de la educación, forma los inicios del desarrollo de la misma y, por
tanto, es un modo de conocer la formación educativa en sus primeras
fases. Según Denies, citada por Esquiú:
La educación inicial, en un sentido estricto, comprende la educación institu-
cionalizada que se brinda al niño en el ámbito escolar, desde los 45 días de
edad hasta el ingreso en la escolaridad primaria obligatoria. En ella se pueden
diferenciar dos subniveles: el jardín maternal (desde los 45 días hasta los tres
años) y el jardín de infantes (desde los tres hasta los cinco años)11.
En efecto, la idea de la educación inicial no radica en los límites crono-
lógicos, sino en discernir que el desarrollo educativo-académico forma
un papel fundamental dentro de la vida del ser humano. Por tanto, la
educación inicial viene siendo la primera y temprana formación que,
además, requiere de unos métodos específicos porque son los prime-
11
Cristina Denies, cit. en Mercedes Elena Esquiú. “Importancia del período de iniciación
literaria en educación inicial en la sala de niños de 5 años” (tesis de licenciatura), Córdoba,
Argentina, Universidad Empresarial Siglo 21, 2016, disponible en [https://repositorio.
uesiglo21.edu.ar/handle/ues21/13732 ], p. 29.
28
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
ros años decisivos del niño y porque el niño no nace siendo hombre
sino que es un sujeto en constante construcción teniendo una fase de
maduración y una fase de desarrollo.
Por otro lado, para Gervilla:
... se puede plantear la educación infantil como un periodo de formación plena.
La formación no excluye la instrucción, pero no se reduce a ella: la educación
infantil estaría, desde un punto de vista psicodidáctico, más sustantivamente
ligada a procesos de desarrollo global y globalizado de los niños que a procesos
de desarrollo sectorial12.
De esta manera, se puede ubicar a la educación inicial dentro del ámbi-
to institucional que permite un ambiente de estimulación, de pulcritud
y deliberadamente organizado con la única visión de que la interac-
ción enseñanza-aprendizaje se desarrolle en perfectas condiciones. La
escuela es un espacio de formación que permite al estudiante tener
una diversidad de habilidades y aptitudes que lo acerquen a su poten-
cialidad de aprendizaje y a su desarrollo personal como ser humano.
Dentro de esta perspectiva, el minedu define la educación inicial como:
... el primer nivel de la Educación Básica Regular. Atiende a los niños y las
niñas menores de seis años, es decir, se hace cargo de la educación en los
primeros años de vida, que constituyen una etapa de gran relevancia, pues
en ella se establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico,
afectivo, cognitivo y social de toda persona. Este nivel sienta las bases para el
desarrollo de las competencias de los niños y las niñas y se articula con el nivel
de Educación Primaria, lo que asegura coherencia pedagógica y curricular13.
Por lo tanto, la educación inicial atiende a los niños desde su nacimien-
to hasta los seis años, formando parte del desarrollo inicial del niño,
donde se forman las bases de todo el proceso físico e intelectual del
niño de manera evolutiva para luego pasar a la educación primaria.
12
Angeles María Gervilla Castillo. El curriculo de educación infantil: Aspectos básicos,
Madrid, España, Edit. Narcea, 2006, p. 15.
13
Ministerio de Educación del Perú. Programa curricular de Educación Inicial, Lima,
Perú, minedu,
2016, disponible en
[www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-
curricular-educacion-inicial.pdf ], p. 14.
29
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
A. Objetivos de la educación inicial
La educación inicial tiene como principales objetivos enfocarse en las
siguientes líneas de trabajo:
Afianzar la dinámica y el fortalecimiento del yo infantil, lo que con-
lleva a explorar el deseo innato del niño y proveerlo de medios y/o
recursos de preparación y autocontrol. En forma análoga, guía la
acción formativa para fomentar una sensibilidad positiva del niño
hacia sí mismo.
Enaltecer la vida individual del niño, reconociéndolo como una
persona que actúa, desea, siente y piensa, lo que desencadena la
búsqueda del desenvolvimiento individual, la estimulación de la
fortaleza expansiva del niño y la ampliación de sus vivencias y ex-
periencias.
Enaltecer la vida relacional-social debido a que es necesario que
el niño tenga una interacción constante entre la dinámica intrapsi-
quica y la dinámica relacional y exteroreceptiva, proceso en donde
la educación inicial tiene un papel importante. En esta interacción
se debe agregar tanto los procesos de identificación y transferencia
como los de imitación y aprendizaje de las normativas, lo que con-
llevaría a la formación de los instrumentos de comunicación y el
desarrollo de la capacidad de adaptación.
En la actualidad en Perú, minedu sostiene que:
El sistema educativo peruano se orienta hacia el fin fundamental de la
educación, que es el de contribuir a la formación integral de los educandos
y a la construcción de una sociedad democrática. Este fin fundamental
compromete a toda la sociedad peruana y se constituye en el norte de todas
las acciones con valor educativo que se emprendan en nuestro país14.
14
Ministerio de Educación del Perú. Programa curricular de Educación Inicial, cit., p. 10.
30
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
En este sentido, y considerando las demandas y necesidades de los
estudiantes, el sistema educativo peruano orienta sus estrategias y ac-
ciones para que sean acordes a estos propósitos:
Incentivar la formación de su identidad tanto individual como cul-
tural, como parte de una sociedad local y regional de la república
de Perú.
Incentivar el deseo de conocer y de comprender su entorno natural
y sociocultural, así como el desarrollo de cualidades y experiencias
positivas en el entorno que lo rodea.
Incentivar los hábitos y la experiencia en valores, el respeto de los
derechos fundamentales y la formación de los comportamientos
democráticos y ciudadanos dentro de los contextos sociales en que
se relacionan.
Incentivar la mejora de actitudes y aptitudes para el trabajo como
parte del autoconocimiento, de realización personal y de la cons-
trucción de una sociedad.
Incentivar el crecimiento ideológico y de las competencias comuni-
cativas, además del uso de estrategias metodológicas intelectuales
para el aprendizaje.
Incentivar el sentimiento de autonomía y formar parte del desarro-
llo de aptitudes estrategias que permitan resolver los hechos y/o
problemas que se le presenten dentro del núcleo familiar y social.
B. Principios pedagógicos de la educación inicial
Se entiende por principio a todo aquello que depende funcionalmen-
te de la educación y que tiene una influencia real, y cuyo conocimien-
to y control facilita una mejor comprensión del cómo y del porqué de
esa educación y del tipo de currículo que ha de ponerse en práctica
para promoverla. El principal papel que se le asigna a los principios
pedagógicos básicos en la educación inicial es el de poner en evidencia
31
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
la existencia de determinadas interacciones esenciales en el proceso
educativo-académico del niño, interacción que debe tomarse siempre
en cuenta si se quiere fortalecer el éxito del proceso educativo.
Existe una estrecha relación entre estos principios pedagógicos,
pero se someten todos a uno que constituye el nexo de la unión. La
base de crecimiento de la experiencia personal del niño se refiere a
un principio de interacción con el medio. Diversos autores y teóricos
realzan que hay cinco principios pedagógicos de le educación infantil,
los cuales son:
• Principio de interacción con el medio o la autonomía del mismo
Se percibe el contacto constante que posee el niño con la realidad.
Interacción que prevalece en la necesidad de superación de los obstá-
culos que le plantean una relación con el mundo que lo rodea para su
formación personal. El niño está en constante aprendizaje, es un sujeto
capaz de tener reacciones, pensamientos y deseos ante las estimula-
ciones que le puedan afectar.
La importancia de este principio pedagógico es que el niño se va
caracterizando y moldeando en base al nexo sensorial, ideal, motora
social y afectiva con las realidades naturales, físicas y sociales en que
está rodeado. Es en esta interacción que el niño logra desarrollarse y
formar expresiones personales.
• Principio de la actividad
Es el más radical dentro del proceso educativo inicial debido a que no
suele ser un principio espontáneo o que solo aparece por la necesidad
de aprender, sino que es una intervención activa que compromete toda
la personalidad del niño con su dinamismo y le permite participar en el
desarrollo de su experiencia personal, es decir, que el niño se forma a
través de acciones y se expresa y se mueve según su conducta. Por otro
lado, es instrumental que no sólo guía y permite la comprensión de
los componentes más importantes para la elaboración de principios y
conceptos, sino que funciona como base para el uso de esos principios
y conceptos como una hipótesis para el ejercicio junto con su habilidad
para crear nuevas ideas o acciones futuras.
32
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
• Principio del juego
Tiene como misión principal tener estrategias o métodos didácticos
para introducir al niño en la vida social y comunitaria permitiendo
la interiorización de los patrones sociales y de sus valores implícitos.
Jacquard decía que “la educación es como un arte, es una creación per-
petua, progresando siempre [...] El sistema educativo se puede definir
como el lugar donde se enseña y donde se practica el arte del juego”.
• Principio de interés
Constituye otro de los fundamentos básicos del desarrollo educativo
del niño. Consiste en la curiosidad innata del niño acerca del universo
natural y social que tiene a su alrededor. Dewey, citado por Ochoa, ar-
gumenta que:
El interés primordial de la vida, en todo momento, consiste para nosotros en ir
acrecentando sus propios significados inteligibles, la educación no consiste en
allegar medios de vida, sino que se identifica con las funciones mismas de vivir
una vida fructífera que tenga sentido por sí misma [...] la educación [...] está en
reconstruir o reorganizar la experiencia que fortalece la previa experiencia
alcanzada y que, a su vez, nos capacita para guiar por un mejor camino todas
las experiencias posteriores...15.
En efecto, el interés o la curiosidad son fundamentos que suelen na-
cer dentro del niño y, por tanto, la educación debe tomar como base
ese interés para la creación de metodologías académicas que propicien
el aprendizaje en el niño. Los ingredientes básicos que configuran el
interés son: factor dinámico, entorno o medio, fin motivacional y una
percepción objetivo.
• Principio de la actividad asociada
Se sustenta en la relevancia que posee para la formación educativa, la
vida en comunidad, fruto de la interacción hombre-sociedad, que pro-
15
Francisco Omar Ochoa Restrepo. “John Dewey: Filosofía y exigencias de la educación”,
en Revista Educación y Pedagogía, vol. 6, n.° 12 y 13, 1994, disponible en [https://revistas.
udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/6215 ], p. 153.
33
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
porciona al niño la conciencia del lugar que ocupa en la vida comunita-
ria y la comprensión de que puede y debe participar en ella de manera
activa. Esta importancia se justifica no solo porque las metas socio-edu-
cativas del niño estén pautadas por la sociedad, sino porque el mismo
medio que genera esas metas de desarrollo ha de ser también social.
El aprendizaje intelectual se desarrolla a través de la interacción física
entre el infante y el universo circundante, mientras que el aprendizaje
social se desarrolla en el núcleo de la sociedad que permita las estimu-
laciones de las habilidades del niño mediante experiencias adecuadas.
En la Síntesis Curricular de Educación Inicial propiciada por el Mi-
nisterio de Educación, basada en los principios psicopedagógico antes
mencionados, se fundamentan los siguientes:
1.
Principio de respeto: respetar al niño como persona conlleva al re-
conocimiento de sus derechos y al aprecio de ser y de hacer en el
mundo que lo rodea, lo que lo hace un ser especial y único.
2.
Principio de seguridad: cuidado del niño, a través de una vincula-
ción afectiva, y la libertad de actuar e interactuar en áreas acordes
a su edad, permitiéndole un espacio para construir su propia per-
sonalidad, identidad y autonomía para luego atreverse a explorar
el mundo desconocido.
3.
Principio de un buen estado de salud: más que la atención física del
niño, implica un cuidado integral tanto psicológico como social.
4.
Principio de autonomía: tiene como principal fundamento que el
niño es capaz de desarrollarse, de aprender y de construirse a sí
mismo siempre y cuando se garantice las condiciones físicas y afec-
tivas que se requieran.
5.
Principio de movimiento: la libertad de poder desplazarse a donde
la curiosidad lo lleve es un factor esencial en el desarrollo del niño,
pues le da la oportunidad de poder expresarse, adquirir posturas y
conocer el mundo que lo rodea.
34
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
6. Principio de comunicación: se considera al niño como un interlocu-
tor válido con habilidades expresivas y comunicativas debido a que
es una necesidad esencial poder comunicarse e interactuar desde
el inicio de su vida.
7. Principio de juego libre: el juego es una actividad libre y placentera,
que no debe ser impuesta ni dirigida por terceros. Es lo que le per-
mite al niño poder desarrollarse de manera natural, estableciendo
reglas y asumiendo roles16.
C. Funciones básicas de la educación inicial
El nivel educativo inicial contiene características y factores distintos
a los otros niveles educativos, como la primaria o la secundaria, pues
está ubicado en una etapa primordial para el desarrollo progresivo del
niño. Es en esta etapa donde se exige que la acción pedagógica respete
el proceso del desarrollo evolutivo del niño como individuo, maximi-
zando sus posibilidades de progreso para orientarlo hacia la dirección
que señala la intencionalidad educativa en función a las necesidades y
a las exigencias del contexto histórico, social y cultural.
De esta manera, las necesidades de cada proceso histórico le han
asignado al nivel educativo inicial diversas funciones, a veces con prio-
ridad de alguna de ellas, otras en forma simultánea. Cabe acotar que
durante mucho tiempo se han suscitado serias dificultades para lograr
consenso acerca de las funciones que se deben desarrollar dentro de
este nivel educativo inicial, tomando en consideración que aún no han
logrado ser superadas hoy en día.
La unicef, citado por Carchi, señala que las funciones básicas:
Se entienden como la posibilidad de que el niño haya adquirido cierto nivel de
desarrollo tanto físico, psíquico y social. Estos desarrollos permitirán adap-
tarse y enfrentar adecuadamente los requerimientos y exigencias de dicha si-
tuación, tanto en su psicomotricidad como en su percepción y pensamiento17.
16
Ministerio de Educación del Perú. Programa curricular de Educación Inicial, cit., p. 22.
17
unicef, cit. por Priscila Soledad Carchi Guzmán. “Estudio de la relación del nivel de
desarrollo de las funciones básicas y el perfil de salida que se establece en el Currícu-
lo de Educación Inicial, en niños de 4 a 5 años” (tesis de maestría), Cuenca, Ecuador,
Universidad del Azuay, 2015, disponible en [http://dspace.uazuay.edu.ec/bitstream/da-
tos/4946/1/11385.pdf ], p. 10.
35
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Por consiguiente, las funciones básicas propician el desarrollo físi-
co, mental y social del niño de manera que permita la adaptación y
la capacidad de enfrentar las exigencias físicas y perceptivas que re-
quiere la sociedad. A continuación, se presentan dos funciones que son
básicas para la educación inicial según autores como Hernández18 y
profesores educativos como Pérez19 (2016):
• Función social
Desde tiempos remotos, la educación inicial tenía estrecha relación
con la función de guardería, es decir, con el empleo de personal sin
formación académica o pedagógica con el fin de cubrir las necesida-
des básicas del cuidado de un niño. Esto origina un crecimiento en la
educación inicial ubicando a la mujer como personaje principal apta
para cubrir las necesidades esenciales de este sistema educativo en un
contexto socioeconómico deficiente.
A posteriori, esta demanda se plantea dentro de otros contextos so-
cioeconómicos debido a las grandes transformaciones que ocurrieron
tanto en la estructura familiar como en la participación del papel feme-
nino dentro de las esferas del quehacer social.
• Función pedagógica
La influencia de factores como el avance científico y su papel dentro
del desarrollo de la psicología y pedagogía, el progreso de los recursos
y las técnicas didácticas y el proceso de métodos de comunicación que
ocasionaron la difusión de factores vinculados con el desarrollo de la
educación del niño, permitieron valorar el motivo de la educación ini-
cial y ordenaron el aumento de sus funciones.
Esta función prioritaria y participativa es asignada específicamente
a este nivel de la educación inicial y puede ser analizada desde diver-
sos factores:
18
Pastor Hernández Madrigal. Funciones y características de la educación preescolar,
México, 2005, disponible en [https://www.monografias.com/trabajos-pdf/funciones-
educacion-preescolar/funciones-educacion-preescolar2.shtml ].
19
Sara Pérez Alarcón. “Los recursos didácticos”, en Temas para la Educación, n.° 9, 2010,
pp. 1 a 6, disponible en [https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7396.pdf ].
36
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
a) Preparación para la escolaridad inicial.
b) Proceso de agilizar una formación óptima, tanto educativa como
evolutiva, que esté orientado a los objetivos de la educación inicial.
c) La tarea compartida entre escuela, familia y comunidad para dar
forma al ser social del niño.
d) Las instituciones de la educación inicial son espacios que previe-
nen los efectos negativos que surgen a causa del contexto socioeco-
nómico en que se rodea el niño.
e) La posibilidad de descubrir a tiempo alguna anomalía, perturba-
ción o alteración funcional que nazca al momento del aprendizaje
en proceso.
f) Integración de las poblaciones y de entes diferentes en la sociedad.
D. Idea de currículum dentro de la educación inicial
Zabalza explica que:
El curriculum escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo
personal y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los
sujetos en edad escolar. En él se especifica el compromiso del Estado con
respecto a la educación, expresado tanto en términos de intenciones-exigencias
(lo que los sujetos escolarizados han de aprender) como de recursos puestos
a su disposición para lograrlo (profesorado, instituciones, organización de la
escolaridad, recursos materiales, etc.)20.
A partir de este planteamiento se puede inferir que el currículum es
elaborado por el Estado con el compromiso de integrar la educación al
desarrollo progresivo del niño, con el objetivo de crear estrategias me-
todológicas didácticas y académicas, y de ofrecer recursos adecuados
para impartir dichas estrategias. Otra definición la desarrolla Meza:
20
Zabalza Beraza, Miguel. Diseño y desarrollo curricular. Madrid, España, Narcea, 1987, p. iii.
37
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
… una definición de currículo dependerá de la mirada de su autor y del tiempo
en que se crea, llevándolo así al punto de vista metateórico de la filosofía;
muy especialmente de la epistemología. El pedagogo británico Lawrence
Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del currículum, define
al currículo como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”21.
Por consiguiente, el enfoque metodológico de la síntesis curricular se
sustenta, primordialmente, por los principios académicos de los ni-
veles educativos, que puede ser concebido por conjuntos de estrate-
gias sistemáticas y de conocimientos esenciales para el progreso de
la interacción aprendizaje-enseñanza de las instituciones del sistema
educativo.
Así mismo, el Ministerio de Educación en Perú, ha presentado un
nuevo enfoque educativo en su síntesis curricular de la Educación Ini-
cial, donde enfatiza un nuevo proceso metodológico para desarrollar
la interacción de enseñanza-aprendizaje entre los docentes y los niños.
En este sentido, propone que “por las características de los niños y ni-
ñas en estas edades, las situaciones de aprendizaje deben desarrollar-
se a partir de actividades que despierten el interés por resolver proble-
mas que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y
comunicar sus resultados”22.
Por otro lado, estudios investigativos recientes han confirmado que
el niño de la educación inicial sólo aprende cuando es consciente de
sus capacidades para elaborar conceptos personales sobre un objeto
del mundo que lo rodea o para elaborar respuestas a una situación o
experiencia determinada, permitiendo el enriquecimiento y la trans-
formación de nuevos conceptos y nuevas experiencias. Es importante
afirmar que ningún aprendizaje se concibe de manera aislada, sino que
se va vinculando a nuevos aprendizajes o situaciones. Esto es un objeti-
vo primordial para el minedu en Perú dentro de su síntesis curricular:
21
Jorge Luis Meza Morales. Diseño y desarrollo curricular, México, Red Tercer Milenio,
2012, disponible en [http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/derecho_y_ciencias_
sociales/Diseno_y_desarrollo_curricular.pdf ], p. 8.
22
Ministerio de Educación del Perú. Programa curricular de Educación Inicial, cit., 171.
38
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
A medida que el niño y la niña evolucionan en su desarrollo, las actividades de
exploración y manipulación que emprenden se van volviendo más complejas,
y les permiten descubrir características, hacer comparaciones y establecer
relaciones que en un inicio están asociadas con sus acciones y, progresivamente,
con los objetos y fenómenos que acontecen en la naturaleza. Si estas actividades
son vividas con placer y emoción, se convierten en aprendizajes significativos23.
Entendido de este modo, el aprendizaje favorece el desarrollo de los
conocimientos al mismo tiempo que las aptitudes y habilidades inte-
lectuales del niño ocasionando la necesidad de “aprender a aprender”
y la autonomía para continuar con el progreso de su formación sobre
los objetivos primordiales de la enseñanza.
Por otro lado, es imperativo destacar que la enseñanza forma un rol
importante dentro del sistema educativo debido a que el docente debe
tener las capacidades académicas y vocacionales para alcanzar la inte-
racción enseñanza-aprendizaje con el niño que sea acorde con el nivel
educativo inicial y debe poseer un interés por conocer las necesidades
e intereses del infante con el objetivo de ampliar y desarrollar la adqui-
sición de nuevos conocimientos. Se define, entonces, la enseñanza como
el conjunto de principios y conocimientos que se instruyen a alguien.
Dentro de esta perspectiva, el currículo presenta las siguientes ca-
racterísticas:
• Es humanista, favoreciendo el desarrollo de las vivencias de los va-
lores en aras de la participación en la construcción de una sociedad
más humana.
• Es abierto, incorporando elementos que sean más adecuados a la
realidad sujeto a posibles cambios.
• Es flexible al permitir las modificaciones necesarias que dependen
del ritmo de aprendizaje del niño y de las características geográficas,
socioeconómicas y culturales de la sociedad donde se encuentra.
• Es interdisciplinario debido a que promueve el desarrollo integral
del niño enfocándolo a tener una visión integral de la realidad.
23
Ministerio de Educación del Perú. Programa curricular de Educación Inicial, cit., p. 189.
39
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
II. Características psicodidácticas de la edad infantil
En este entramado no se pretende explicar las diversas características
específicas de los niños de la educación inicial, sino que se trata de
conocer algunos puntos de referencia que propicien nuevos plantea-
mientos de las consecuencias didácticas que de ellas se pueden extraer.
Desde esta perspectiva, existen aspectos que hacen alusión a la globali-
dad particular del niño que juegan un papel importante dentro del de-
sarrollo evolutivo del mismo. No es propiamente un desarrollo secto-
rial especializado sino un progreso integral. A menudo se percibe que
un progreso puede sectorializarse como consecuencia de presiones fa-
miliares o educativas (se pretende acelerar el proceso de desarrollo de
alguna habilidad específica dejando a un lado los aspectos artísticos,
deportivos, psicológicos, etc.), logrando así un progreso transitorio y
aparente y un retraso que puede ocasionar grandes dificultades exi-
giendo una recuperación a posteriori.
En tal sentido, múltiples autores se basan en la teoría del “Yo y Tú”
del filósofo Martin Buber24 para expresar que los ejes básicos de de-
sarrollo infantil que construye una estructura dinámica y global son:
• La relación Yo-Tú: emerge del concepto y del sentimiento del niño
en sí mismo, con conductas que van de la mano con esa necesidad
de autoconocimiento.
• La relación Yo-Ello: emerge del proceso de autoconocimientos al es-
tar en contacto con otras realidades.
La diferencia fundamental entre las dos palabras primordiales se pone de
manifiesto en la historia del hombre primitivo. Ya en el fenómeno de relación
elemental pronuncia la palabra Yo-Tú con una naturalidad que precede a lo
que cabe llamar visualización de las formas, esto es, antes de conocerse a sí
mismo como un Yo. En cambio, la palabra primordial Yo-Ello, sólo se torna
posible una vez adquirido este conocimiento, una vez efectuado el aislamiento
del Yo25.
24
Viena, Austria, 8 de febrero de 1878 - Talbiya, Jerusalén, 13 de junio de 1965.
25
Martin Buber. Yo y Tú, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1982, p. 10.
40
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Al final de todo ello, se ubica el desarrollo de configuración de la
identidad del niño en lo que éste resulta de los eventos causales y de
las adaptaciones circunstanciales en la medida en que influyen en este
progreso globalizador. Según Adams, Doster y Callouhn, citados por
Zabalza26, existen seis sistemas de clasificación de respuesta psicoló-
gica: motor, perceptivo, biológico, cognitivo, emocional y social. A partir
de ello, el autor propone un modelo de aprendizaje educativo en cuatro
niveles donde se sistematiza, de manera conceptual y operativamente,
el progreso educativo del nivel inicial: nivel oréctico-expresivo, nivel
sensorial y motor, nivel social-experiencial y nivel cognitivo.
A. Niveles conductuales en los niños de educación inicial
• Nivel oréctico-expresivo
En este nivel se expresan y se elaboran, de manera psicodinámica, las
necesidades y las pulsiones innatas y primitivas originando experien-
cias que le dan forma al desarrollo emocional del niño. Desde su naci-
miento, el niño tiene una experiencia relacional con su madre creando
la seguridad y la confianza en su desarrollo personal al satisfacer todas
sus necesidades básicas como comer, compartir, bañarse, etc. Esta ex-
periencia relacional-afectiva entre el niño y la madre es la base para la
expresión de sus emociones a través de su forma de estar y de actuar,
debido a que hay una carencia de vocabulario que no le permite tras-
mitir las emociones de manera adecuada.
Luego, el niño pasa a estar en un ambiente educativo escolar en
donde es capaz de interactuar con otras personas que no están dentro
de su núcleo familiar, aquí es donde empieza a despertarse el interés
por relacionarse con sus compañeros de escuela y con el docente. Al
respecto, López señala:
Las relaciones con la maestra y con los compañeros y el adecuado rendimiento
escolar dependerán en buena medida de la existencia o carencia de figuras de
26
H. E. Adams, J. E. Dosier y K. S. Calhoun, cits. en Miguel Zabalza Beraza. “Medios, me-
diación y comunicación didáctica en la etapa preescolar y ciclo básico de la egb”, en En-
señanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, n.° 1, 1983, pp. 121 a 146,
disponible en [http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20148&dsID=med
ios_mediacion.pdf ].
41
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
apego. Estas no sólo son las que controlan y estructuran la estimulación y las
situaciones de aprendizaje, sino que de ellas depende la estabilidad emocional
que les permite “centrarse” e “interesarse” por las tareas escolares27.
Se llega a la conclusión, entonces, de que la escuela con respecto a este
nivel oréctico-expresivo debe manejarse con diferentes tipos de len-
guaje (la comunicación, la expresión, la pictórica, la dramática, la dan-
za, las recreaciones, etc.) que aborden tanto la expresión como el cono-
cimiento y experiencias del yo interior de los niños en la etapa inicial;
dando un rol importante a los adultos y a los docentes como acompa-
ñantes del niño en su formación personal y creación de su autonomía
para reforzar esas conductas y esos comportamientos que deben tener
al momento de presentarse ante un conflicto.
• Nivel sensorial y motor
Este nivel actúa como motivo principal de la aparición y desarrollo de
las habilidades, destrezas y estructuras sensoriales y motrices de los
niños. Esto toma como base tres aspectos fundamentales: lo que per-
judica a la salud y al crecimiento del niño, lo referente al desarrollo de
sus recursos sensoriales y lo que perjudica a su desarrollo psicomotor.
Zabalza explica que “el niño estructura, codifica y descodifica su pro-
pia experiencia y los mensajes instructivos que se le proponen en base
a códigos sensoriales, motrices y enactivos”28.
Se verifica, entonces, que la continua madurez física y mental del
niño de la educación inicial es lo que construye diversos fundamentos
específicos para el crecimiento de sus destrezas al momento de ejecu-
tarse en las actividades motoras. Si bien es cierto que el aprendizaje es
un rol importante para este proceso, la adquisición de diversas destre-
zas motoras depende del desarrollo físico-mental.
De esta manera, el niño promedio hacia los cinco años de edad tiene
un sentido de equilibrio bastante maduro que se refleja en el abando-
no, más confiado en sí mismo, de su actividad motora. Aunque todavía
27
Félix López Sánchez. La formación de los vínculos sociales, Lima, Perú, Ministerio de Edu-
cación, 1985, p. 26.
28
Zabalza Beraza. “Medios, mediación y comunicación didáctica en la etapa preescolar y
ciclo básico de la egb”, cit., p. 126.
42
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
no puede saltar sobre un pie, brinca de manera más armoniosa. Los
movimientos delicados se han vuelto también más precisos.
Así mismo, el niño adquiere un gran avance en el equilibrio del cuer-
po en diferentes posiciones y en la coordinación de movimientos en los
desplazamientos como: caminar de puntas, caminar sobre obstáculos,
transportar y pasar objetos; consigue la reproducción de movimientos
asimétricos y simultáneos; conoce las diferentes partes de su cuerpo;
evoluciona en el control de sus músculos en diferentes posiciones; ini-
cia la orientación de la derecha e izquierda (lateralidad) partiendo de
su propio cuerpo y el espacio exterior; reconocen la direccionalidad en
el espacio (arriba, abajo, izquierda, derecha). En relación a este parti-
cular, Maza señala que:
Los movimientos precisos y el manejo de objetos, ayudan a que se desarrollen
los músculos pequeños de la mano. Puzles, cuenta los juguetes que necesitan
encajar, unos trozos en otros y plastilina son algunos ejemplos de estos
materiales. El cortar, colorear, dibujar y doblar constituye un desarrollo de
competencias en esta área. Hay actividades diarias de rutina que se deben
ejecutar, como limpiar las mesas con esponjas, como jugar con arena, doblar
servilletas, abrochar abrigos, atarse los zapatos, que contribuye al desarrollo
de los músculos finos29.
Se hace notable que las destrezas atléticas de la mayoría de los niños
del nivel inicial se limitan a combinaciones musculares como las que
se necesitan para trepar, mantener el equilibrio, correr, empujar y tirar.
Sin embargo, el niño no llega a perfeccionar estas destrezas o habilida-
des psicomotoras y sensoriales sino hasta la edad de seis años.
• Nivel social-experiencial
Este nivel es otro de los principales ejes del desarrollo del niño en don-
de se establecen los modelos generales de su personalidad relacionado
con su individualidad como hombre y con su participación en la socie-
dad. Según Zabalza, este nivel está:
29
Alicia Ventura Maza Eras. “El desarrollo manual y la disgrafía motriz en los niños-
niñas de los segundos años de educación general básica del Centro Educativo Tarquino
Idrobo del sector Cotocollao de la ciudad de Quito” (tesis de maestría), Quito, Ecuador,
Universidad Central del Ecuador, 2013, disponible en [http://www.dspace.uce.edu.ec/
handle/25000/2625 ], p. 26.
43
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Referido a actividades asociadas a la propia experiencia directa del sujeto con
las cosas, personas, situaciones, etc.; o bien a experiencias vicarias tomadas
de su contexto familiar, social o sociocultural y cuyo sentido vivencial (no
solamente su conocimiento) impregna al sujeto30.
El niño va adquiriendo mayor seguridad personal; progresa en la ca-
pacidad de decidir ser el mejor; inicia una progresiva diferenciación de
sus intereses y perspectivas con las de los otros; adquiere mayor auto-
nomía e independencia; progresa en la aceptación de normas que le son
propuestas por los adultos, mejora su sentido de pertenencia a diferen-
tes grupos: familia, escuela, grupo, vecinos y amigos. Adquiere hábitos y
actitudes de colaboración, participación y pequeñas responsabilidades.
• Nivel cognitivo
Zabalza argumenta que este nivel “está referido a las actividades de
procesamiento mental de información simbólica, al almacenamiento
de conocimientos codificados, etc.”31. En la actualidad, es de conoci-
miento general que el funcionamiento de la inteligencia infantil está
conectado de manera íntima con la cantidad y calidad de las experien-
cias vividas por el niño. Los estímulos provenientes del mundo natural,
las relaciones interpersonales y el arduo trabajo que se obtiene de sus
propias conductas y de su personalidad son factores que tienen una es-
trecha vinculación con el desarrollo cognitivo-intelectual de los niños.
En consecuencia, García propone que:
La mente entendida como un sistema de conocimientos e inferencias merece
el calificativo de teoría, puesto que no es directamente observable y sirve para
predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar
con los conceptos y teorías que los científicos emplean para explicar, predecir
y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco
son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no
podemos observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos
sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente32.
30
Zabalza Beraza. “Medios, mediación y comunicación didáctica en la etapa preescolar y
ciclo básico de la egb”, cit., p. 127.
31
Ídem.
32
Emilio García García. “Aprendizaje y construcción del conocimiento”, en Covadonga
López Alonso y María Matesanz del Barrio (eds). Las plataformas de aprendizaje. Del
mito a la realidad, Madrid, España, Biblioteca Nueva, 2009, p. 89.
44
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Se considera, entonces, que las primeras estructuras cognoscitivas
que aparecen en el niño son, probablemente, las representaciones men-
tales que tiene de su hogar o de una persona cercana a él. En la escue-
la inicial, estas representaciones mentales se obtienen por medio de
símbolos que son palabras, dibujos, números o letras que representan
un objeto. Los símbolos permiten el estímulo simple del niño, ya sea el
número ocho, una señal de tránsito, la palabra “perro” o la calavera en
una botella de veneno; permiten la construcción de conceptos que se
pueden definir como nombres de diversas situaciones, de objetos y de
vivencias que comparten unos grupos comunes de rasgos como la his-
toria, los animales, la felicidad; permiten la reacción del niño a diferen-
tes estímulos como por ejemplo: cuando el niño adquiere el concepto
de “caramelo” considera toda una diversidad de objetos de diferentes
formas, tamaños y colores y luego procede a la reacción de “comer”.
Por otro lado, una conceptualización le permite al infante reaccionar
de forma similar a diversos estímulos. Una vez que el niño adquiere la
conceptualización de “dulce”, supone como tal a toda una variedad de
objetos de diversos colores, formas y tamaños, y reacciona ante ellos
de forma equivalente (es decir, se los come). Un concepto es una for-
ma simbólica de representar la similitud entre sucesos y objetos que,
de manera superficial, son distintos. Las concepciones le permiten al
infante establecer orden en sus hábitos. Según Ramos y López, la for-
mación de conceptos:
Es uno de los componentes esenciales tanto del proceso de creación y desarro-
llo del conocimiento, como de instrucción y aprendizaje en el contexto educa-
cional. Entre las tendencias pedagógicas que estudian esta problemática se en-
cuentran el cognitivismo y el enfoque histórico-cultural. A su vez, la formación
de conceptos en el marco del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje
tiene lugar en correspondencia con los fundamentos lógico-gnoseológicos que
le sirven de base33.
33
Gerardo Ramos Serpa y Adriana López Falcón. “La formación de conceptos: una
comparación entre los enfoques cognitivista y histórico-cultural”, en Educación Pesqui,
vol. 41, n.° 3, 2015, disponible en [https://www.scielo.br/pdf/ep/v41n3/1517-9702-
ep-41-3-0615.pdf ], p. 615.
45
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Queda sobreentendido que las categorías primordiales que operan
el pensar son los símbolos, las imágenes, las reglas y los conceptos.
El niño sólo es capaz de aprender y comprender informaciones que
se vinculen con sus propias unidades cognoscitivas. En este sentido,
y de manera general, la actividad cognoscitiva puede dividirse en dos
clases:
Cognición sin dirección: se entiende como las asociaciones libres, las
ensoñaciones y el flujo libre de pensamientos que se producen conti-
nuamente mientras el niño camina hacia su casa o se pone a mirar por
la ventana.
Pensamiento dirigido: es el proceso cognoscitivo que se efectúa
cuando el niño trata de resolver el problema que se ha planteado o que
otros le han planteado. El niño está consciente de que hay una solución
al problema y cuándo ha encontrado dicha solución.
B. Lenguaje en el desarrollo del niño
El lenguaje también hace parte de la formación académica e intelec-
tual del niño. Es la capacidad innata que posee de poder expresar sus
pensamientos acerca de la observación de las cosas a través de unos
elementos lingüísticos. Esto mismo lo sostiene García:
… El ser humano adquiere el lenguaje gracias a una capacidad o dispositivo
innato, unas estructuras lingüísticas universales, compartidas por todos los
hombres y prefijadas en el patrimonio genético de la especie, que permiten y
restringen la actividad lingüística de los seres humanos. El ser humano viene
al mundo con unos sistemas neurales preparados para el lenguaje, una especie
de órgano lingüístico, con una competencia innata en el dominio lingüístico
que le permitirá, mediante la interacción en una sociedad con una lengua
concreta, desplegar el conocimiento tácito de esa lengua, comprendiendo y
produciendo infinitas expresiones gramaticalmente correctas34.
De la misma manera, el lenguaje es esa facultad que se origina desde el
nacimiento del niño, debido a que el niño llega al mundo con órganos
que le permiten la dominación de la lingüística innata con el propósito
de poder expresar sus pensamientos y conocimientos. Shum, Conde y
Díaz argumentaron que:
34
García García. “Aprendizaje y construcción del conocimiento”, cit., p. 20.
46
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Así pues, a partir de la aparición de las primeras palabras, progresivamente
la relación del niño con su medio ambiente se transforma de tal modo, que
el lenguaje verbal se convierte en el medio fundamental de comunicación y
socialización. Dicho proceso se desarrolla de lo simple y concreto a lo complejo
y simbólico, de lo presente a lo ausente; es decir, cuando el niño es capaz de
nombrar y denominar objetos ausentes de su contexto o acciones futuras o
pasadas, se supone que es capaz de representarse algunas características del
objeto o acción y asignarle un significante, con lo que muestra una autentica
capacidad semiótica35.
Cabe mencionar que siempre es importante en la educación inicial, co-
nocer cuáles son los primordiales factores que ejercen influencia en
la adquisición y desarrollo del niño. Monfort, citado por Larzabal,
determina los siguientes:
• La imitación de un modelo es la primera condición para aprender
a hablar. En condiciones normales, los niños son receptores de una
diversidad lingüística por parte de los adultos y padres; de modo
que el modelo lingüístico debe ser adecuado para su aprendizaje.
• Es imperativo un grado de maduración biológica para el desarrollo
de una capacidad.
• La interacción en los primeros años entre el niño y el adulto es una
adaptación recíproca a sus capacidades comunicativas. El papel
que juega el niño es el de asimilar aquellas reglas que administran
los intercambios comunicativos que le proporciona, de manera
progresiva, mayores recursos y diversidad de palabras que le per-
mitan resolver los problemas y necesidades. El rol que desempaña
el adulto es el de proporcionar un lenguaje adecuado al momento
de dirigirse al niño, al mismo tiempo, que rectifica los modelos lin-
güísticos de imitación del niño36.
35
Grace Shum, Angeles Conde y Carmen Díaz. “Lenguaje y adquisición del conocimien-
to. Un estudio comparativo”, en Estudios de Psicología, n.° 33-34, 1988, disponible en
[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02109395.1988.10821515?journalC
ode=redp20 ], p. 13.
36
Monfort cit. en Lourdes Larzabal Anchordoqui. “El desarrollo del lenguaje”, en Re-
vista Arista Digital, n.° 38, 2013, disponible en [http://www.afapna.com/aristadigital/
archivos_revista/2013_noviembr.pdf ], p. 73.
47
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
C. Mediación verbal en el desarrollo del niño
Cuando el niño tiene la capacidad de utilizar de manera eficaz el len-
guaje, para expresar, informar y ordenarse a sí mismo, las palabras se
convierten en las mediadoras de las acciones. Esto lo defiende Zabalza
de la siguiente manera:
... Cuando la comunicación se hace intencional pretende objetivos de perfec-
cionamiento, se llama de contenidos instructivo-formativos y se produce en
contextos preferentemente escolares, solemos denominarla comunicación di-
dáctica. Su función principal será poner en contacto al sujeto con la realidad
(ideas, personas, cosas, etc.) que habrá de aprender, esto es, mediará en el
aprendizaje, en la medida en que aprender (instruirse y formarse en su di-
mensión escolar) es un proceso mediado37.
Esto quiere decir que, al hacer uso de la generalización o mediacio-
nes, el niño puede aplicar la misma etiqueta verbal a dos o más obje-
tos y, por consiguiente, reaccionar a los objetos de la misma manera.
Por ejemplo, el niño de cuatro años de edad ha aprendido a designar
algunos estímulos con la palabra “dulce”; como dulce representa algo
que le gusta comer, se comportará de manera que se puede pronosticar
hacia todas las cosas a las que llame dulce.
De esta manera, cuando un adulto introduce un objeto nuevo que
el niño no ha visto nunca en su vida y dice “ten este dulce”, el niño
transferirá la conducta que ha aprendido correspondiente a la palabra
“dulce” a un estímulo novedoso. Con toda seguridad, cogerá este objeto
nuevo y se lo meterá a la boca. Así pues, es común que la generalización
sea adaptativa y le permita al niño comportarse de forma adecuada al
establecer el primer contacto con estímulos nuevos.
En efecto, algunos estudios experimentales indican que la media-
ción verbal posee un rol fundamental en el aprendizaje, en el desarro-
llo y en la solución de problemas del niño desde sus primeros años.
Esto quiere decir que mejora su comunicación gráfica y plástica, ana-
liza imágenes y expresa características sensoriales de todo lo que le
rodea, utiliza los juegos dramáticos para comunicarse, enriquece su
capacidad comunicativa con vocabulario básico de su edad, expresa
37
Zabalza Beraza. Diseño y desarrollo curricular, cit., p. 2.
48
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
frases cada vez más estructuradas, comprende y retiene explicaciones
y narraciones más largas y completas.
D. Desarrollo de habilidades del niño
En la actualidad existen diversas definiciones sobre la habilidad
como rol esencial dentro del desarrollo del niño de la educación ini-
cial. Ginoris, citado por Oviedo y González, explica que las habili-
dades “son estructuras psicológicas de la personalidad y ejecuciones
conscientes, exitosas e independientes constituidas por sistemas de
acciones”38. En el mismo sentido también se pronuncia González, cita-
do por Oviedo y González, quien reconoce que “la conformación y el
desarrollo de las habilidades se originan por medio de la ejercitación
de las acciones mentales y se transforman en modos de actuación que
generan solución a labores teóricas y prácticas”39.
De esta manera, para los autores Sixto y Márquez:
Las habilidades junto a los hábitos y capacidades, forman parte de la esfera
instrumental del plano ejecutor de la estructura de la personalidad. Los com-
ponentes estructurales de los hábitos son las operaciones, de las habilidades
las acciones, y de las capacidades la actividad40.
Se entiende entonces, que la habilidad deriva de una actividad especí-
fica y, al mismo tiempo, supone el manejo de las partes de la actividad
práctica, cognitiva y valorativa, lo que se denomina el “conocimiento en
acción”. Estas son las principales acciones que forman parte de lo que
es estudiado por algunos autores como “enfoque histórico-cultural”.
Por otro lado, es imperativo admitir que el desarrollo de las habi-
lidades en los niños de la educación inicial proviene de la interacción
enseñanza-aprendizaje y depende en su totalidad de las condiciones
38
Oscar Ginoris cit. en Josué Oviedo Rodríguez y Margarita González González. “For-
mación y desarrollo de habilidades técnicas en el bachillerato técnico”, en Didascalia: Di-
dáctica y Educación, vol. 7, n.° 3, 2016, p. 247.
39
González cit. en ibíd., p. 247.
40
Sahely Sixto Fuentes y Juan Lázaro Márquez Marrero. “Tendencias teóricas en la
conceptualización de las habilidades: Aplicación en la didáctica de la oftalmología”, en
Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río, vol. 21, n.° 3, 2017, disponible en [http://
scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942017000300020 ], parr. 2.
49
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
adecuadas creadas para ello. Según los autores Lanuez y Pérez, cita-
dos por Sixto y Lázaro:
La habilidad es una categoría psicológica y pedagógica muy compleja y
amplia; es una formación psicológica ejecutora particular que permite al
hombre utilizar creadoramente los conocimientos y los hábitos adquiridos
para brindar una solución exitosa a determinadas tareas teóricas o practicas
con un fin conscientemente determinado41.
De esta manera, hay planteamientos dentro de los currículos académi-
cos e institucionales para que el docente logre alcanzar esa interacción
enseñanza-aprendizaje dentro del aula de clases, pero también hay una
gran participación del niño al tener una conciencia innata de sus mo-
dos de actuar abarcando el interés para el desarrollo de su aprendizaje.
Por consiguiente, múltiples investigaciones experimentales concuer-
dan que las habilidades derivan de los conocimientos adquiridos por el
niño durante su crecimiento. Por ejemplo, la definición de planta como
un organismo vivo hace hincapié en acciones que puedan ser aplica-
das a un modo de actuar en diversas situaciones para valorar su impor-
tancia tanto para sí mismo como para la sociedad, por lo tanto, el niño
puede identificar un árbol o un alga como organismos vivos que son
plantas. Al respecto, autores como Oviedo y González reconocen que:
El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad.
Conocer es dominar un contenido, y esto implica operar con este, de utilizarlos,
de incorporarlo a los procesos de la actividad técnica en la formación y
desarrollo de habilidades en este campo técnico de acción42.
Por tanto, las acciones están entrelazadas de manera directa con la
enseñanza-aprendizaje. Si se propone, por ejemplo, que el niño desa-
rrolle la habilidad de observación, el docente debe organizar y analizar
diferentes estrategias educativas que la incentiven, teniendo en cuenta
qué actividades debe fomentar y qué acciones se forman en las mismas
para el desarrollo del niño y lo que podría alcanzar en potencia.
41
Miguel Lanuez y Vicenta Pérez, cits. en ibíd., párr. 28.
42
Oviedo Rodríguez y González González. “Formación y desarrollo de habilidades técni-
cas en el bachillerato técnico”, cit., p. 252.
50
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Así mismo, el auge de habilidades específicas y generales conlleva a
la adquisición de nuevos pensamientos teóricos y permite que los ni-
ños obtengan una corriente de pensamiento para determinar la esen-
cia, crear relaciones y nexos y aplicar los conocimientos adquiridos a
soluciones de dificultades que se le presenten en la vida cotidiana. Es-
tas habilidades son denominadas habilidades básicas de pensamiento.
Por esta razón, Velásquez, Remolina y Calle43, clasifican las habili-
dades básicas de pensamiento en:
Observación: proceso mediante el cual el niño dirige su atención en
un orden lógico para distinguir cualidades significativas de los ob-
jetos y sus particularidades. Es la manera innata de percibir objetos
del mundo que lo rodea a través de sus cinco sentidos y que luego
le permite denominarlo con una palabra.
Comparación: al realizar una comparación entre dos o más objetos,
los niños logran una precisión de semejanzas y diferencias entre
ellos permitiendo una ampliación del conocimiento y de los con-
ceptos. Recientes estudios comprueban que la comparación debe
comenzarse por las diferencias y luego por las semejanzas.
Relación: al relacionar objetos entre sí, los niños entrelazan, reali-
zan contradicciones y preguntas acerca de las causas y la impor-
tancia del origen de los procesos o fenómenos de los objetos. Hacer
relaciones es establecer resultados de los estudios realizados a
los objetos y vincular la información para formar una corriente de
pensamiento más compleja.
Clasificación: proceso donde el niño selecciona objetos y los distri-
buye de acuerdo a una categoría, clase o grupo y a unos criterios
específicos adoptados por la escuela. Se requiere antes que el niño
haya realizado una comparación del objeto en estudio, dando por
hecho que las habilidades están entrelazadas con el fin de reforzar
las ideas que se desean enseñar y aprender.
43
Bertha M. Velásquez Burgos, Nahyr Remolina de Cleves y María Graciela Calle
Márquez. “Habilidades de pensamiento como estrategia de aprendizaje para los estu-
diantes universitarios.”, en Revista de Investigaciones unad, vol. 12, n.° 2, 2013, disponible
en [https://doi.org/10.22490/25391887.1174 ].
51
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
• Descripción: proceso donde los niños expresan, de manera oral o
escrita, las características de un objeto para comprender su rela-
ción y la distinción de sus rasgos.
Por otro lado, para Montesinos, el principal objetivo de la enseñanza
de las ciencias, no es formar profesionales sino dar una visión general
de los fenómenos naturales para que logren comprender el mundo na-
tural circundante:
Por otro lado, es evidente que en los niveles de educación Inicial, Primaria y
Secundario no se trata de formar biólogos, químicos o físicos, sino de lo que
se trata es de darles a los educandos una visión global para que comprendan
suficientemente los fenómenos naturales que ocurren relacionándolos con la
importancia que tienen para la vida tanto del hombre como de otros seres44.
Se explica, entonces, lo importante del desarrollo de las habilidades
para ampliar los conocimientos y el razonamiento del niño, en este
caso, científico. En la actualidad, hay numerosos estudios e investiga-
ciones sobre el rol del razonamiento científico dentro del desarrollo
educativo de los niños en el nivel inicial. Su principal objetivo de inte-
rés ha sido el nexo que hay entre la hipótesis y la evidencia y cómo las
evidencias crean un concepto.
E. Papel del profesor dentro del desarrollo
psicopedagógico del niño preescolar
Las instituciones educativas deben propiciar un espacio para que los
niños en el nivel inicial amplíen sus actividades prácticas, cognitivas
y valorativas en función a los contenidos de enseñanza favoreciendo
su apropiación y su interiorización de manera que el aprendizaje ad-
quiera un sentido y un significado para el niño. Esto mismo lo defiende
García:
La educación es un viaje interior desde el nacer hasta el morir. El desarrollo
del ser humano se ha de dar en todas las potencialidades personales:
intelectuales, afectivas, morales, estéticas, sociales; en todos los contextos, de
44
Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones de investiga-
ción para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”, cit., p. 71.
52
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
familia, trabajo, ocio; y a lo largo de todas las etapas del ciclo vital. Tal concepto
de educación cuestiona la distinción tradicional entre educación básica y
educación permanente, entendida ésta como perfeccionamiento, promoción
o reconversión profesional45.
Así mismo, la educación inicial tiene como principal objetivo crear y
desarrollar la personalidad del niño con capacidades para poder re-
solver cualquier dificultad que se le presente en su vida cotidiana y
tener autonomía propia; para que esto pueda suceder debe haber una
participación activa e interactiva del docente en el desarrollo educati-
vo del niño. Dentro de esta perspectiva los autores Oviedo y Gonzáles
argumentan que:
Para que el proceso de enseñanza aprendizaje provoque el desarrollo de habi-
lidades en los estudiantes, el docente deberá ante todo, analizar la estructura
de las habilidades que se propone que estos realicen en el salón de clases,
tener claridad acerca de qué acciones y operaciones se forman en la misma y
luego determinar la sucesión más racional, atendiendo al desarrollo alcanzado
por sus estudiantes y lo que podrían potencialmente alcanzar46.
Se requiere, por tanto, que los docentes se preocupen no sólo por tras-
mitir información o conocimientos para el aprendizaje del niño, sino
que el niño asimile y desarrolle habilidades para formar sus propios
valores y conocimientos. Esto quiere decir que el docente no tiene solo
la obligación de enseñar el significado de una cosa, sino de crear estra-
tegias metodológicas educativas para incentivar la formación de nue-
vos conocimientos en los niños.
Por otro lado, es imperativo señalar que el niño no sólo debe reali-
zar prácticas con los contenidos de la educación o que se le deje hacer
lo que quiera como una necesidad de autonomía, sino que debe reali-
zar una reflexión acerca del por qué y para qué está realizando el acto,
de lo contrario puede crear en el niño una influencia negativa en su
desarrollo de la personalidad. Siguiendo esta visión, Montesinos, con
respecto al papel docente en el desarrollo del niño, señala que:
45
García García. “Aprendizaje y construcción del conocimiento”, cit., p. 25.
46
Oviedo Rodríguez y González González. “Formación y desarrollo de habilidades técni-
cas en el bachillerato técnico”, cit., p. 256.
53
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Corresponde al docente jugar un papel decisivo en los cambios sustanciales
que requiere la escuela, pues es a través de él que las reformas educativas se
traducen en la escuela y llegan al aula. Sin embargo, no bastan el compromiso
y la buena voluntad del docente para plasmar un proyecto en realidad; se
requiere, además, la preparación científica y pedagógica y la capacitación.
También es necesario revalorizar al docente en su función profesional y social
como protagonista de las transformaciones educativas47.
Se concluye entonces, que la participación de los docentes dentro del
proceso educativo de los niños tiene una influencia fundamental en la
formación de las habilidades de los mismos, por tanto, su estrategia
didáctica debe estar encaminado a:
• Incentivar el desarrollo de una actitud abierta al cambio.
• Incentivar el desarrollo de una actitud de interés, curiosidad y res-
peto hacia todo lo que le rodea.
• Incentivar el desarrollo de una sensibilidad exteroceptiva, intero-
ceptiva y propioceptiva.
• Facilitar los medios para que el niño estudie e interactúe con el uni-
verso que lo rodea.
• Analizar, implementar y explorar el medio físico, natural y social.
• Implementación de tareas que estimulen la discusión.
• Realizar opiniones y comentarios con los niños tanto individual
como en grupo.
• Diseñar conversatorios de contenidos con toda la clase.
• Implementación de libros, exposiciones, investigaciones y foros
acerca de los contenidos a estudiar.
47
Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones de investiga-
ción para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”, cit., p. 63.
54
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
III. Observación como cualidad del ser humano
La observación forma parte de las habilidades básicas del pensamiento
y, por tanto, es una aptitud que es inherente al hombre. La observación
es la primera habilidad que permite la interacción del niño con el mun-
do que lo rodea, es la que pone en funcionamiento nuestra inteligencia
y, a partir de ella, es que se originan los pensamientos y los mecanis-
mos de conductas más esenciales.
Es, a través de la observación que se interioriza la realidad, apro-
piándose de ella. Incentiva la formación de las capacidades sensoriales
del ser humano y contribuye en la capacidad de precisar los conceptos
relacionados a los seres, objetos y sucesos, absorbiendo percepciones,
recuerdos, imágenes, emociones y sentimientos.
A. Observación científica
La observación es un procedimiento esencial y básico dentro de la
educación a nivel general, pero forma un rol prioritario en las cien-
cias naturales, debido a que permiten la medición y el experimento de
contenidos referentes al mundo natural. Por medio de la observación,
el niño puede recopilar información para constatar datos y analizar
resultados de experimentos que realice al momento de estudiar un ob-
jeto o proceso, por tanto, la observación debe ser exacta, exhaustiva y
cuidadosa.
Por tanto, la observación científica consiste en el análisis de un ob-
jeto o fenómeno que nace bajo las condiciones naturales. Mediante la
observación se produce un planteamiento sobre el problema o fenó-
meno a estudiar, lo que amerita una suposición o hipótesis de la que se
intenta buscar un resultado, es imperativo aclarar que las hipótesis no
suelen ser verdaderas en su totalidad sino como un puente para poder
llegar al conocimiento absoluto de lo que se estudia.
A causa de esto, existe una diversidad de estudios experimentales
que atribuyen el método científico a la creación de teorías que evolu-
cionan con el pasar del tiempo. Es por medio del análisis que se obtie-
ne una teoría o una ley a partir de las observaciones de los fenómenos
naturales estudiados, por tanto, para que una teoría sea científica en
su totalidad debe tener una relación absolutamente coherente de los
hechos con la estructura de pensamiento. Al mismo tiempo, permite la
55
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
creación de novedosas hipótesis de fenómenos para ser estudiados en
un futuro de manera experimental.
B. Observación científica en la educación inicial
Durante sus análisis y estudios de un fenómeno natural en particular,
el niño hace la observación de distintas maneras: transversal, longi-
tudinal, directa e indirecta y en distintos niveles: espontánea, lenta,
sistemática o rápida. De cualquier manera, el docente debe incentivar
al niño para que realice cualquiera de estos tipos de observación al
momento de estudiar cualquier objeto.
Según muchos estudios y diversos autores, solo pueden existir dos
tipos de observación en la educación inicial: la espontánea y la siste-
mática. Martínez-González, citado por Tresserras, realiza una dife-
rencia entre la observación espontánea que se ejecuta de manera co-
tidiana y la observación sistemática que es un proceso de recabado de
información:
En la primera, indudablemente, no se planifica, ni se registra. Por el contrario,
la observación sistemática es intencionada, planificada, estructurada, objetiva
y registrada “para que la información obtenida sea comprobable y tenga ga-
rantías de cientificidad”. Por ello la observación sistemática “suele entenderse
como el acto de mirar atentamente algo sin modificarlo, con la intención de
examinarlo, interpretarlo y obtener unas conclusiones sobre ello”48.
Se puede entender, entonces, que el niño de manera espontánea jugan-
do con agua o con arena en el patio, contemplando el cielo, tocando
una planta, alimentando a los animales, tiene la capacidad de captar
esas cualidades que son inherentes a esos procesos. Mientras que, de
manera sistemática, se influye en la incorporación de propuestas a su
aprendizaje a través de observaciones y sugerencias de objetos y ma-
teriales que pueden observar y medios donde pueden realizar dicha
observación.
48
Raquel-Amaya Martínez González, cit. en Alaitz Tresserras Angulo. “Aportaciones
a la formacion del profesorado a través del análisis de una experiencia de arte y juego
dramático en el primer ciclo de educación infantil” (tesis doctoral), España, Universidad
del País Vasco, 2017, disponible en [https://addi.ehu.es/handle/10810/22845 ], p. 159.
56
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Cabe resaltar que el medio que rodea al niño, con su variedad de as-
pectos físicos, naturales y sociales, constituye un factor determinante
en la selección, diseño y elaboración de actividades que propician la
iniciación de los niños en el proceso de la observación científica.
C. Observación como modelo didáctico para
incorporar a los niños en las ciencias de manera recreativa
La acción didáctica se orientará hacia el contacto del niño con el medio
natural que lo rodea para que aprenda a descubrir, sentir e interpretar
el mundo vivencial que le es propio. Esto se realiza a partir de la crea-
ción de modelos o estrategias académicas con fines didácticos e interac-
tivos entre el docente y el niño. Por tanto, Montesinos argumenta que:
Los modelos didácticos son métodos lógicos que permiten la obtención o
producción del conocimiento, sea de modo inductivo, deductivo, analítico o
sintético, o mediante su combinación. Todos ellos son procesos del conoci-
miento que se complementan dentro del método didáctico a ser utilizado por
el docente. En cambio, el estudiante utiliza los procedimientos lógicos de la
observación, división y clasificación para lograr el aprendizaje, a los cuales se
les conoce como estrategias de aprendizaje49.
Debido a esto, la finalidad de los modelos didácticos es incorporar la
sensibilidad hacia los seres y el mundo natural que lo rodea de manera
que pueda sentirse en contacto con ello y, al mismo tiempo, sentir res-
peto hacia los fenómenos naturales. Esto se puede lograr, a través de la
experimentación, la asociación y la expresión:
• Experimentación
Es aquella que nace de la necesidad innata o curiosidad de los humanos
de querer aprender, saber y conocer; aquí es donde el niño se plantea
dudas, las analiza e intenta dar respuestas. La experimentación es un
proceso más analítico y más profundo de los objetos que se estudian, lo
que conlleva a una resolución de problemáticas relacionadas con ellos.
Para Aragón, citado por Oñate, la experimentación es un método en
49
Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones de investiga-
ción para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”, cit., p. 150.
57
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
donde el estudiante “practica los conocimientos adquiridos, al mismo
tiempo que le permite la exploración, observación, análisis y conclu-
sión para elaborar sus propias hipótesis adquiriendo así habilidades
que van entrelazadas con el pensamiento creativo, reflexivo, analíticos
y crítico”50.
En consecuencia, la experimentación de situaciones más complejas
permite que el niño alcance la capacidad de cuestionamiento sobre
aquello que está observando, de encontrar respuestas acordes a la pro-
blemática que se plantea, al mismo tiempo que adquiere conocimien-
tos más profundos sobre el estudio que está realizando. La fuerza mo-
tivadora de los docentes se constituye por el interés y la curiosidad del
niño hacia todo aquello que le rodea, lo que les permitirá la creación de
estrategias experimentales de manera que se propicie la elaboración
de nuevas experiencias y la mejora de las capacidades para solventar
cualquier problema que se le presente al niño.
Es importante destacar que, al momento de elaborar respuestas a
los bosquejos de determinadas situaciones problemáticas, se conside-
ra el planteamiento del problema, la aportación de posibles respues-
tas, la planificación de la experiencia, la ejecución de la misma, los re-
sultados y las conclusiones.
• Asociación
Es el proceso que se origina cuando se lleva a cabo la observación y la
experimentación en donde se entrelazan nociones y conceptos. El niño
en la educación inicial elabora comparaciones o asociaciones simples y
realiza asociaciones más complejas como las clasificaciones.
• Expresión
Es el medio de comunicación donde el niño da a conocer sus pensa-
mientos, conocimientos y nociones que suelen adquirirse a través de
la observación, la experimentación y la asociación. En este proceso, el
docente le puede pedir al niño que dibuje o exprese, a través de dife-
rentes códigos, sus vivencias.
50
Aragón, cit. en Asier Oñate Arresti. “La experimentación como recurso en educación
primaria” (tesis de grado), España, Universidad de La Rioja, 2016, P. 7.
58
Capítulo tercero
Enseñanza y aprendizaje de las ciencias
En las últimas décadas, ha habido constantes cambios curriculares
dentro de la educación inicial referente al estudio de las cuatro áreas:
comunicación, castellano, matemáticas, ciencia y tecnología. Desde el
año 1987, los organismos educativos han dirigido su atención hacia
las estrategias metodológicas que deben crearse para la enseñanza de
las ciencias en el nivel de educación inicial y primaria. Sin embargo, el
Gobierno y el Ministerio de Educación en la actualidad parten de los
inconvenientes que posee la educación a la hora de impartir las ense-
ñanzas de las ciencias, los cuales consisten en la constante contextua-
lización de las teorías de las ciencias, la capacidad académica científica
de los docentes que impartirán esta clase, la distribución horaria de
las sesiones educativas, la organización y elaboración de metodologías
científicas, la evaluación de los estudiantes y el constante mantenimien-
to de los registros académicos. Frente a estos contratiempos surgen las
interrogantes: ¿Por qué es oportuno enseñar ciencias en la educación
inicial? ¿Por qué no se enseña mejor en la educación secundaria?
Estas preguntas dan origen a dos tipos de respuestas:
a) Surge por medio de la experiencia que es respaldada por la inves-
tigación sobre lo que sucede cuando se retrasa la enseñanza de las
ciencias en el desarrollo educativo inicial del niño hasta la enseñanza
secundaria. Aquí se plantean las ideas propias y las actitudes positivas
o negativas del niño.
b) Proviene del estudio de la interacción de conceptos y procedimien-
tos relacionado con los fenómenos científicos, tanto del niño como del
docente que imparte la enseñanza de las ciencias.
59
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
I. Ideas de los niños y aprendizaje de las ciencias
El punto de partida de cualquier educación inicial es necesariamente la
“cultura común del niño”. Al respecto, se puede notar que los niños, in-
cluso desde pequeños, a menudo saben percibir y utilizar la existencia
de diversos medios posibles para mirar una misma cosa en situacio-
nes que dominen bien. No obstante, estos modos de mirar suelen estar
mal diferenciados y constituyen esbozos de modelos superpuestos y
entrelazados unos con otros en la mente del niño. Por este motivo, los
primeros modelos metodológicos educativos deben estar orientados
en función a la evolución reflexiva y explicativa de estos esbozos consi-
derando, en primer lugar, la separación de sus particularidades y luego
a su continua y reciproca organización, tanto para su individualidad
como para el desarrollo de su socialización.
De cualquier manera, la elaboración y el empleo de modelos impre-
cisos implican y engloban todo un conjunto de “habilidades cogniti-
vas de base” que están organizadas en interacciones recíprocas con
el propósito de establecer, poco a poco, una verdadera estructura de
conocimientos para un futuro uso en los diferentes ámbitos en el que
se encuentre. Esto lo señala Claxton, citado por Arteaga, Armada y
del Sol:
Tener algún tipo de formación científica dota a la persona de actitudes y
aptitudes que necesitarán sea cual sea la carrera o el tipo de vida que decidan
seguir. Podrán observar con más claridad, y podrán poner en juego esas
actitudes y aptitudes en una gama mucho más amplia de problemas informales
y de la vida real51.
Si bien es cierto, que todo modelo esquemático torna la realidad más
pobre, también propone una ayuda sustancial para partir de los nexos
de las situaciones para analizar el desarrollo dominante de las posibi-
lidades que se originan. Y, a partir de eso, se determina un derecho a
estos tipos de pensamientos abstractos que perciben diversas caracte-
rísticas y significados en la progresiva interacción entre lo que se pre-
51
Guy Claxton, cit. en Eloy Arteaga Valdés, Lisdaynet Armada Arteaga y Jorge Luis
del Sol Martínez. “La enseñanza de las ciencias en el nuevo milenio. Retos y sugeren-
cias”, en Universidad y Sociedad, vol. 8, n.° 1, 2016, disponible en [http://scielo.sld.cu/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202016000100025 ], p. 170.
60
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
senta y sucede con lo que se debe interactuar, tomando en cuenta la
profundidad de estas abstracciones en las conductas normales de los
niños y adultos. Arteaga, Armada y del Sol argumentan que:
La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido
de gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un
objeto, hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a
todos los de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que
serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre
las características generales encontraremos las esenciales, aquello que hace
que sea lo que es y no otra cosa52.
Sin embargo, es de total conocimiento que los niños sólo mantienen
aquellos conocimientos que les gustó aprender o de los cuales tienen
intereses específicos, de resto el aprendizaje deja de tener importancia
perjudicando la materia científica impartida. Debido a esto, es impera-
tivo mantener el interés a través de estrategias que puedan incentivar
el pensamiento y el desarrollo de las ideas que se le presentan a través
de sus vivencias. En la investigación de Osborno y Freyberg se propo-
ne que: “... los niños poseen una concepción del mundo, dan un signifi-
cado a los términos científicos antes de recibir la instrucción de forma,
y todo ello influye decisivamente sobre su aprendizaje”53.
Por este motivo, es importante la participación del niño y la expre-
sión de sus ideas y conocimientos para la elaboración de nuevas co-
rrientes de pensamiento, pero también se debe dar una notable inte-
racción entre el docente y el niño, de manera que el primero pueda
ayudar al segundo a organizar y estructurar sus ideas primitivas con el
objetivo de desarrollar conocimientos progresivos que puedan ayudar
a la integración del niño con el mundo natural y social que lo rodea.
52
Arteaga Valdés, Armada Arteaga y del Sol Martínez. “La enseñanza de las ciencias en
el nuevo milenio. Retos y sugerencias”, cit., p. 172.
53
Roger Osborne y Peter Freyberg. El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de las
ciencias de los alumnos, Madrid, España, Narcea, 1991, p. 336.
61
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
II. Importancia de enseñar ciencias
en la educación inicial
El deber de las enseñanzas de las ciencias en la educación inicial es
crear actitudes y aptitudes en los niños, al mismo tiempo que los pre-
para para adoptar decisiones y posiciones acertadas relativas al futuro.
Hoy en día, los niños viven en una sociedad caracterizada en principio
por avances científicos y tecnológicos que les exige poseer ciertos co-
nocimientos relativos a la ciencia, analizarlas y comprenderlas para el
desenvolvimiento evolutivo y efectivo dentro de la sociedad. Al respec-
to, Montesinos señala que la enseñanza de las ciencias:
... cumple un papel decisivo en la formación integral de los educandos, espe-
cialmente en países en vías de desarrollo como el nuestro, sobre todo tenien-
do en cuenta los graves problemas que afronta actualmente la humanidad,
tales como: el agotamiento de los recursos naturales; la destrucción de la capa
de ozono, la contaminación de aguas, suelos y aire; y la extinción de especies54.
Así mismo, a causa del aumento de la población, la educación y los avan-
ces tecnológicos requieren de un incremento de científicos, ingenieros
y técnicos para mantener y elevar la calidad de vida del ser humano.
El crecimiento de la población demanda que los niños adquieran una
mejor educación y una mejora en el empleo de los conocimientos edu-
cativos científicos, debido a que esto, permitiría que los pequeños pue-
dan tener la capacidad de aceptar los cambios y de establecer posibles
soluciones a cualquier problemática que se presente en la sociedad. La
función del docente que imparte la clase científica es incentivar a que
el niño reconozca que no hay nada fijo y que el único factor permanen-
te en el universo es el cambio y admitir los cambios y los problemas
que se le presenten para lograr una mejor comprensión de los proce-
sos científicos.
Por otro lado, así como hay un crecimiento de las demandas de la
población, también hay un crecimiento del tiempo libre del individuo.
Hay que prestar mucha atención a la tarea del ocio, pues es la oportu-
nidad perfecta para contribuir al enriquecimiento cultural e intelectual
54
Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones de investiga-
ción para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”, cit., p. 50.
62
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
de la comunidad y de la familia, es un tiempo que debe ser utilizado
para fines educativos y lucrativos. La ciencia, en virtud de su carácter
investigativo, ofrece grandes cantidades de actividades para el ocio.
¿Qué niño(a) no se ha sentido fascinado al explorar un río, una charca
o una playa? ¿Qué niño(a) no siente una atracción irresistible por las
flores, los animales, las piedras y rocas? La influencia de la enseñanza
de las ciencias en la educación inicial permitirá la distribución acerta-
da del tiempo libre de los infantes.
Vistos estos factores determinantes para la introducción de las cien-
cias en la educación inicial, se debe hacer hincapié en que los adultos
y docentes deben mostrar a los niños una visión global de las distintas
ocupaciones dentro del campo de las ciencias con el objetivo de in-
centivarlos a pensar en ellas como posibles carreras futuras haciéndo-
les comprender que en la posteridad habrá grandes oportunidades de
obtener un empleo científico y un crecimiento tanto intelectual como
monetario lo que le permitirá una satisfacción personal y profesional.
Esto mismo lo defienden Arteaga, Armada y del Sol:
No se trata de enseñar ciencias para formar los científicos del mañana, esos
que necesita la sociedad para desarrollarse, como señalar en una ocasión el
líder de nuestra revolución con su extraordinaria visión del futuro, que el
futuro de nuestro país depende en gran medida de lo que sean capaces de
hacer nuestros hombres de ciencia. La escuela debe contribuir a la formación
de estos hombres de ciencia, la sociedad necesita científicos, de personas que
quieran llegar a ser científicos…55.
Por consiguiente, el deber de los docentes es ofrecer a los niños des-
cripciones de las distintas ramas de las ciencias y la labor realizada por
ellas, pero sin dejar de lado las profesiones en otras áreas. En vez de
limitar el contacto directo del niño al trabajo del bombero, del policía,
del zapatero y del granjero, el docente debe presentar la interacción
del niño con las ciencias en su labor, estableciendo estrategias metodo-
lógicas que incentiven al niño a investigar y a estudiar sobre los proce-
sos y las teorías científicas, añadiendo un contacto con los laboratorios
y las fábricas donde se contemplen los trabajos de los científicos en su
ambiente natural de una manera metódica y responsable.
55
Arteaga Valdés, Armada Arteaga y del Sol Martínez. “La enseñanza de las ciencias en
el nuevo milenio. Retos y sugerencias”, cit., p. 170.
63
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Por último, la principal meta que tiene la educación en el nivel inicial
es la creación de actitudes y aptitudes científicas a la par de conceptos
y generalizaciones científicas. En efecto, hay un interés en la creación
de modelos estratégicos valiosos para el razonamiento de los niños
que sean atribuidos a los hombres de ciencia como corriente científica.
Por consiguiente, es importante para el docente científico el papel que
juega el pensamiento del niño a los fines de lograr la estimulación y
la organización en aras de obtener conocimientos precisos acerca del
tema que se está abordando dentro del aula de clases.
III. Modelos didácticos en las ciencias experimentales
Durante las últimas décadas, se había establecido que la didáctica de
las ciencias experimentales se fundamentaba en una síntesis curricu-
lar con contenidos prácticos de laboratorio e investigaciones de cam-
po. Sin embargo, el principal inconveniente que se presentaba era que
la didáctica formaba una estructura muy poco constituida y sin bases
teóricas bien definidas.
Hasta los años 1960 y 1970, el modelo de enseñanza mayoritario
era la “clase magistral”. Hacia finales de la década de los años 1970
y principios de la década de 1980 se adquieren algunas novedades,
como el uso de los laboratorios y las investigaciones de campo fuera
de las instituciones educativas, que hicieran posible el desarrollo del
conocimiento y de otros tipos de conceptos influidos por las corrientes
innovadoras originadas en Estados Unidos y del Reino Unido. Gracias
a esto, se observó que había un notable cambio en las técnicas educa-
tivas y luego se establecieron nexos entre los fundamentos teóricos de
la ciencia y la práctica como actividad científica.
En la actualidad, la didáctica está considerada como una rama de
la pedagogía que presenta notables y constantes cambios con carac-
terísticas y técnicas de investigaciones propias, que la diferencian de
cualquier otra corriente disciplinaria. Planteamientos como: ¿llegan a
aprender nuestros niños?, ¿logran el dominio de los conceptos cientí-
ficos?; forman parte de la preocupación del docente que imparte esta
materia en la educación inicial. Sin embargo, para poder dar respuesta
a este tipo de planteamientos es imperativo que el docente incentive la
investigación científica dentro del aula de clases. Al respecto, Soussan
expone que:
64
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Las actividades propuestas por el profesor, sean éstas experimentales o no,
tienen por objetivo permitir un aprendizaje. Éstas deben por tanto estimular
la actividad mental de los alumnos para que éstos hagan trabajar su mente, de
manera consciente, en situaciones coherentes con los objetivos perseguidos.
Dichos objetivos no incluyen solamente el aprendizaje de conceptos, sino que
también y sin que se les pueda disociar, el aprendizaje de una actitud científica
y la búsqueda del desarrollo de las estructuras operatorias56.
De tal manera, que la didáctica de las ciencias se ocupa, a nivel ge-
neral, de las problemáticas que son producto de la interacción ense-
ñanza-aprendizaje de las materias científicas. Esto también lo explica
Montesinos:
Así, comienza a interactuar con la materia y la energía de diversas maneras,
logrando elaborar, al principio, conocimientos ordinarios o de sentido común
de la realidad y, luego, en forma sistematizada. De este modo, las ciencias
naturales se presentan como una parte del proceso social, describiendo y
explicando los hechos y procesos. Las diferentes circunstancias históricas de la
sociedad, plantean a las ciencias determinados problemas por resolver y cada
hallazgo de la ciencia es utilizado por la sociedad de acuerdo a las necesidades
que tenga de ella en un determinado momento histórico57.
Queda sobreentendido entonces, que las particularidades relaciona-
das con la enseñanza-aprendizaje son específicas y distintas compara-
das con las de otras disciplinas, por lo que amerita una metodología y
unas características investigativas específicas para la elaboración, aná-
lisis y resultados de los objetivos que se quieren lograr. Para llegar a
ello, el docente debe tener las capacidades académicas y vocacionales
para presentar el bosquejo de diversas estrategias de intervención que
establezcan estrategias o modelos didácticos científicos a los fines de
incentivar el aprendizaje del contenido en el niño.
56
Georges Soussan. Enseñar las ciencias experimentales. Didáctica y formación, Santiago
de Chile, unesco, 2003, disponible en [http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/
plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/BL005.pdf ], p. 51.
57
Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones de investiga-
ción para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”, cit., p. 43.
65
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
A. Tipos de modelos didácticos
Cada docente posee la habilidad académica y vocacional de transmitir
la información científica por la cual fue capacitado a través de diver-
sos modelos didácticos estratégicos y metodológicos dentro del aula
de clases. En la actualidad, esto ha permitido una notable interacción
entre el docente y el estudiante, debido a que este último escucha con
atención la clase impartida por el docente, mientras que el docente
permite la participación del educando en cualquier discusión referente
al contenido estudiado.
A medida que pasan los años, se han impartido diversas corrientes o
metodologías para la aplicación del conocimiento dentro de un aula de
clases. Sin embargo, se reconoce que existen tres modelos que han ge-
nerado más impacto en la enseñanza de las ciencias: el modelo de trans-
misión-recepción, el modelo del descubrimiento y el modelo construc-
tivista, los mismos son propuestos por Astolfi, citado en Canales58.
Estas tres teorías entrelazan las funciones positivas y fundamenta-
les: que el material a enseñar sea proporcionado al estudiante como
información; el uso de la observación para verificar dicha información;
la aplicación de la información para que puede ser comprendida por el
educando y quede fijada.
• Modelo de transmisión-recepción
Considerado como un modelo superado a partir de los años 1960, es
un modelo considerado “tradicional” que se basa en las explicaciones
del docente, en el uso de distintas lecturas, en el proceso práctico para
comprobar una teoría, en la observación y verificación de distintos
procesos teóricos y en las técnicas de laboratorio. Canales argumenta
que en este modelo los estudiantes son vistos “como páginas en blanco
y es misión del docente ir llenando esos espacios disponibles con sabe-
58
Jean Pierre Astolfi, cit. en María Canales García. “Modelos didácticos, enfoques de
aprendizaje y rendimiento del alumnado de primaria”, (tesis de licenciatura) Santander,
España, Universidad de Cantabria, 2013, disponible en [https://repositorio.unican.es/
xmlui/handle/10902/2897 ].
66
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
res que solo él posee y que son considerados como verdaderos y se van
acumulando uno tras otro en la cabeza del estudiante”59.
En consecuencia, el docente desconoce las ideas de los educandos y
basa la enseñanza en el contenido educativo que se centra únicamente
en la estructura de la materia. Aquí el docente se caracteriza por ser el
modelo o guía del estudiante, exponiendo sus conocimientos a través
de la disciplina y el castigo. A pesar del gran avance educativo científico
y tecnológico, algunos docentes aun emplean este modelo dentro del
aula de clases.
• Modelo del descubrimiento
Este modelo se origina al fracasar el modelo de transmisión-recepción,
se centra en la relevancia de las tareas de laboratorio y de la formación
de habilidades para aplicar la metodología científica. Bruner, citado
por Canales, expresa que:
... los individuos constantemente están recibiendo información, procesándola
y organizándola en su cabeza; y el modelo tradicional no aprovechaba estos
estímulos. Ante esto, la mayor preocupación que tenía Bruner era la de
conseguir que el alumno fuera activo y protagonista en este proceso; de ahí
que focalizará toda su atención en él60.
En consecuencia, se aprende mejor cuando el educando descubre por
sí mismo, por lo que el modelo se centra en el diseño de investigaciones
por parte del docente para conducir al estudiante a ese descubrimien-
to. Sin embargo, este método también ha fracasado, no porque los es-
tudiantes tengan la incapacidad para llevar a cabo las investigaciones y
análisis de observación, sino porque no descubren lo que se intentaba.
• Modelo constructivista
Es un modelo cognitivo que se forma a través del estudio y del desarro-
llo de los procesos mentales de los estudiantes. En la actualidad, este
modelo no es sólo teórico, sino instruccional, es decir, la elaboración
59
Canales García. “Modelos didácticos, enfoques de aprendizaje y rendimiento del alum-
nado de primaria”, cit., p. 10.
60
Jerome Brunner, cit., en ibíd., p. 12.
67
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
del diseño de una instrucción para el cambio o desarrollo de una idea.
A causa de esto, Montesinos expone que:
El Constructivismo identifica los procedimientos que utiliza el docente con
el método didáctico y las técnicas metodológicas. Así mismo, a los procedi-
mientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la
observación, la división, la clasificación, entre otras, les denomina estrategias
de aprendizaje61.
Dentro de este modelo, el profesor debe presentar los programas aca-
démicos como una secuencia de actividades didácticas y educativas. Se
recomienda diseñar estas actividades teniendo como base tres facto-
res esenciales:
1. Conocer las ideas de los educandos, dándoles un protagonismo
dentro del aula de clases y permitiéndole la expresión, la inte-
racción y el análisis de esas ideas.
2. Incentivar la discusión entre el estudiante con sus compañeros
de clase sobre algún contenido que estén estudiando a través
de actividades académicas, tomando en cuenta que el estudiante
debe respetar y valorar las ideas de sus compañeros.
3. Plantear situaciones o problemas para que el estudiante aplique
los contenidos estudiados, analizados y practicados en el aula
de clases.
Así mismo, este modelo pretende incorporar las características posi-
tivas de los modelos que le precedieron, las cuales consisten en esta-
blecer la importancia de la estructura de una disciplina académica y la
importancia de la interacción entre docente-estudiante, donde el edu-
cador incentive a que el estudiante adquiera una intervención activa en
la adquisición de nuevos conocimientos.
61
Montesinos Pérez. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones de investiga-
ción para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”, cit., p. 72.
68
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
IV. Recursos didácticos para la enseñanza
de las ciencias en educación inicial
Se establece que los recursos didácticos son todos aquellos medios
materiales (libro, imágenes, videos, etc.) y conceptuales (estructura,
cuadros, prácticas, ejemplos, etc.) que suelen ser utilizados dentro de
un aula de clases con la finalidad de facilitar la interacción de enseñan-
za-aprendizaje. Pérez62 afirma que es importante la variedad de recur-
sos didácticos, así como su buen empleo en un momento específico; los
recursos didácticos son los que comunican contenidos para aprender
y sirven de estímulo y guía para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las principales funciones de los recursos didácticos son:
• Alcanzar el logro de los planteamientos que se estudian.
• Elaboración de estrategias o modelos metodológicos que se ade-
cúen al docente y al niño.
• Incentivar la constante participación del niño en el aula de clases.
• Abocarse a la disposición del tiempo empleado en el aprendizaje,
considerando el interés, el cansancio y la capacidad de retención y
secuencia del niño.
• Incentivar el interés del niño a través de estimulaciones significativas.
• Que sea relativo y pertinente al contexto educativo, social y cultural
en el que se encuentra.
• Formar parte de los requerimientos materiales y económicos.
62
Pérez Alarcón. “Los recursos didácticos”, cit.
69
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
V. Evaluación didáctica de las ciencias experimentales
La evaluación es un aspecto de las instituciones académicas que se
mantiene en total dependencia respecto de los demás componentes
didácticos y que, por lo tanto, adscribe a la misma concepción de edu-
cación, de aprendizaje y de enseñanza que configuran el marco teórico
de los modelos didácticos.
Del mismo modo, se atribuye la evaluación didáctica como una eva-
luación global de la interacción enseñanza-aprendizaje; es el proceso
que comprueba el aprendizaje que ha obtenido el estudiante, así como
la validez de las participaciones didácticas que hace el docente para la
adquisición de los objetivos y contenidos propuestos por la síntesis cu-
rricular de las instituciones educativas. Herrán et al. argumentan que:
... la evaluación no es una tarea aislada de la enseñanza: se incluye en la relación
de ayuda al alumno que es, ampliamente comprendida, toda comunicación
didáctica. En síntesis, evaluar es analizar para mejorar con el fin último de
ayudar al alumno, bien directamente, bien a través del cambio en la propia
enseñanza, en el propio ego (inmadurez, apego al pasado, procesos desde sí y
para sí, inercias, etc.) o en la conciencia docente63.
A partir de este análisis de evaluación didáctica y considerando las
bases del aprendizaje de las ciencias, se establece que la evaluación
en el nivel educativo inicial se identifica por ser espontánea, integral,
continua, flexible, individual y cooperativa. Así mismo, Herrán et al.
afirman que:
La práctica adecuada de la evaluación didáctica es sistemática; o sea responde
a una planificación y se desarrolla mediante técnicas e instrumentos de
evaluación validados, datos válidos y contrastados (triangulados) y se traduce
en cambios que en última instancia se orientan a la formación de todos los
alumnos64.
63
Agustín de la Herrán Gascón, Beatriz Núñez, Sandra Ruiz Ambit, Joaquín Paredes y
Pablo Rodríguez Herrero. Apuntes de pedagogía. La evaluación didáctica, Madrid, Cole-
gio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias, 2014, disponible en
[https://www.cdlmadrid.org/wp-content/uploads/2016/02/pedagogia0314-1.pdf ], p. 15.
64
Ibíd., p. 17.
70
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Por otro lado, se deben considerar los criterios de notoriedad en
las clases educativas como: la frecuencia de uso de los materiales, qué
autores y qué ideas deben exponerse para la explicación de cada con-
tenido concreto, si la información debe ser cualitativa o cuantitativa.
Estos criterios son los que permitirán el paso del aprendizaje dentro
del desarrollo intelectual del niño de manera tal que el docente al mo-
mento de evaluar sus conocimientos se percate si la influencia fue po-
sitiva o negativa.
71
Capítulo cuarto
Estudio tecnológico del desarrollo de
habilidades científicas en niños de educación inicial:
contextualización en Lima - Perú
La incorporación de las ciencias en la educación inicial permite la confi-
guración hombre-mundo; hombre-sociedad, en un aspecto cuyo senti-
do está relacionado de manera estrecha con la adecuación de actitudes
y/o procedimientos científicos; si bien estos presupuestos son válidos
para el afianzamiento de las ciencias dentro de un contexto determina-
do, en un caso muy particular: la escuela. En este sentido, esta pasa a
obedecer a una necesidad irrefutable que invita a la reflexión en áreas
de la ciencia; así como otros ámbitos de acción directa que se ofrecen
como parte de su currículum.
Visto así, la ciencia como constructo individual y social se convierte
en el eje vinculante para el desarrollo de habilidades y destrezas en los
estudiantes de las primeras etapas de educación. De manera general,
la ciencia y los diversos métodos, técnicas e instrumentos se ponen de
manifiesto para la obtención de resultados, tomando en consideración
los fundamentos teóricos, antecedentes de la investigación o el objeto
de estudio, así como los propósitos generales y específicos formulados
en el principio de la investigación.
La investigación se centra en un estudio sobre una situación deter-
minada por parte de los sujetos investigadores, a fin de aplicar estrate-
gias que generen no solo una solución a la propuesta establecida, sino
de producir conocimientos a partir de una sistematización como con-
secuencia de acciones directas como parte del propósito que persigue
todo método de investigación. Si bien el nivel investigativo busca cons-
tituirse en eje central para explorar, aplicar, e indagar nuevos enfoques,
el nivel de exploración a su vez tiende a comprobar las variables con
la realidad social de los individuos que se han involucrado de forma
73
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
directa o indirecta. Así mismo, esta investigación se centra en lo cuasi
experimental; lo que equivale a que sus variables no pueden ser mani-
puladas en su totalidad por los ejecutantes que se hallan inmersos en
la dinámica investigativa. Esto, representa un método cuyo sentido se
da a partir de la puesta en marcha de aspectos que están relacionados
con el diseño de los enfoques, pero que ya están presentes y que son
susceptibles a ser reorientados para alcanzar los objetivos que se han
puesto en un plan específico. De allí, la observación como parte de un
método; y los diversos tratamientos en torno a la problemática que se
pretende modificar alcance los niveles óptimos que se desean.
En este aspecto, es necesario establecer un puente de reflexión a
razón de los objetivos que se han propuesto como parte de la agenda
investigativa. Sin que esto distancie las modalidades que surjan de la
aplicación de este enfoque metodológico.
Teniendo en cuenta estos principios es importante, además de lo
antes expuesto, manifestar que la propuesta está orientada bajo el mo-
delo didáctico clásico: observar las habilidades, aparte de las compe-
tencias en el área de la ciencia en estudiantes de los primeros años de
educación, en contraposición con los contenidos que ofrece la práctica
pedagógica tradicional que comúnmente se da en los procesos educati-
vos en la primera etapa escolar. Para ello, se propone una serie de téc-
nicas que están en consonancia con los objetivos que se desean lograr,
si y solo si se quiera estudiar, abordar y destacar un nuevo programa
de enseñanza bajo un modelo didáctico ya conocido.
El diseño específico es el “diseño con pre-prueba y post-prueba, con
grupo de control no aleatorio”. Este diseño incorpora la administración
de pre-pruebas a los grupos que componen el experimento y aunque
lo ideal es asignar de forma aleatoria los sujetos a los grupos, con fre-
cuencia no es posible en la práctica, sobre todo en situaciones escola-
res, ya que no se pueden cambiar los horarios ni organizar los grupos
en función a los propósitos del estudio, en tal sentido hay que utilizar
los grupos respetando su distribución y procurando que estos sean lo
más equivalentes posibles.
Grupo
Pre-prueba Variable Independiente
Post-prueba
E
Y1
X
Y2
C
Y1
-
Y2
74
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Dónde:
E
=
Experimento
C
=
Control
X
=
Tratamiento (modelo didáctico)
Y1
=
Pre-prueba
Y2
=
Post-prueba
Los puntajes de la prueba preliminar deberán analizarse para inda-
gar si las medias y las desviaciones estándar de los grupos difieren de
manera significativa. Si los puntajes de los dos grupos no resultan si-
milares, se procede con el estudio y se aplica la técnica del análisis de
covarianza para compensar en parte la ausencia de equivalencia.
Uno de los principales problemas de este tipo de diseño lo constitu-
yen las diferencias específicas de selección que pueden distinguir a los
grupos experimental y control, que por lo general ocurre cuando los
sujetos no son elegidos ni asignados al azar, lo que puede originar un
efecto interactivo entre la selección y ciertas variables extrañas atribu-
yéndoles erróneamente el efecto de la variable independiente.
La regresión estadística es otro de los inconvenientes de este tipo de
diseños, pues atenta contra la validez interna, en tal caso la aleatoriza-
ción es la mejor forma de controlarla.
Las amenazas contra la validez externa originados por la pre-prueba
(historia) se pueden controlar observando, que ningún acontecimien-
to afecte solo al grupo experimental.
Otro de los problemas de este diseño es la medición del cambio que
se opera entre la pre- prueba y post-prueba, situación que puede ser
controlada con algunos procedimientos estadísticos.
- Población
Estuvo constituida por niños y niñas de cinco años de edad de ambos
sexos de los centros de educación inicial -cei- de Lima.
75
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 1
Población
lugar
tipo de cei
n.°
%
Estatal
3.140
72,0
Distrito de San Luis - Lima
Particular
1.230
28,0
total general
4.365
100,0
Fuente: Dirección Regional de Lima Metropolitana.
- Muestra
Estuvo constituida por niños y niñas de cinco años de edad de los cei
estatales y particulares del distrito de San Luis de la provincia de Lima.
En este caso particular, se trabajó con dos aulas de 30 niños cada una
de la Institución Educativa San Juan Macías.
Tabla 2
Muestra
sexo
aula
n
%
f
m
Sección azul
19
11
30
50,00
Sección celeste
20
10
30
50,00
total general
60
100,00
Fuente: Actas promocionales de la Institución Educativa San Juan Macías.
El experimento se ejecutó en el área de Ciencia y Ambiente. Los conte-
nidos y actividades desarrollados se estructuraron en dos fases:
• Primera fase: Descubriendo la ciencia constituida por seis conteni-
dos y actividades.
• Segunda fase: Conociendo y comprendiendo la ciencia, que consta
de 15 contenidos y actividades, tal como se muestra en la siguiente
matriz:
76
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 3
Matriz de actividades para desarrollar habilidades científicas
primera fase: descubriendo la ciencia
Actividades: identificar, distinguir, nombrar, ordenar, describir
habilidades
contenidos
actividades
¿Dejan las cosas su olor
El olfato
cuando nosotros las
tocamos?
¿Son
diferentes
los
El gusto
sabores?
sensoriales
El olfato
¿Interviene el olor para
y el gusto
sentir el sabor?
los sentidos
(vista, audición, olfa-
¿Puede identificarse un
to, gusto, tacto)
El tacto
objeto usando solamente
el sentido del tacto?
¿Producen todas las cosas
El oído
sonido?
¿Podemos mirar a través
La vista
de los colores
77
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
segunda fase: conociendo y comprendiendo ciencia
Actividades: construir, demostrar, elaborar y aplicar
¿Está el peso en relación al
el peso
tamaño de las cosas?
¿Podemos producir dife-
el sonido
rentes sonidos con nuestro
cuerpo?
¿Por qué algunos objetos
propiedades de los objetos
se hunden y otros flotan?
¿Cómo se las cosas dentro
luz
del agua?
¿Se produce electricidad
electricidad
cuando se frotan los
objetos?
magnetismo
¿Qué objetos atrae el imán?
¿Podemos producir dife-
sonido
rentes sonidos?
¿Qué sucede al encender y
para comprender
energía
apagar la vela?
las ciencias
¿Existen huellas digitales
patrones
iguales?
(interés por obser-
¿Qué necesitan las plantas
seres vivos
var, capacidad para
para crecer?
observar, gusto por
¿Cómo crece el moho en el
las ciencias, expre-
ciclos de vida
pan?
sión de lo observado,
¿Por qué ruedan las cosas
experimentar)
gravedad
hacia abajo?
aire
¿Podemos pesar el aire?
¿Dejan marcas las gotas de
agua
agua al unirse entre ellas?
clima
¿Por qué llueve?
accidentes de la naturaleza
¿Cómo podemos hacer olas?
¿Podemos hacer un volcán
acciones de la naturaleza
de agua?
¿Por qué son necesarias las
ciencia y tecnología
máquinas en el trabajo?
¿Cómo funciona nuestro
ciencia y la persona
cerebro?
78
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 4
Técnica de control de variables extrañas
variable extraña
técnica de control
Se trabajó con niños y niñas con dos
Experiencia previa de los niños y niñas
años de asistencia al cei
Se aplicó un pre-test y los resultados
Conocimiento previo
fueron procesados estadísticamente
Eficiencia de la docente
Misma docente para ambos grupos
Turno de estudio
Mismo turno para los grupos
Número de sesiones
25 sesiones de trabajo para los grupos
El mismo para cada una de las activida-
Tiempo de duración de cada actividad
des con ambos grupos
Tabla 5
Operacionalización de variables
definición
definición
variable
dimensiones
indicadores
operacional
conceptual
Selección contenidos
Conducción
del aprendizaje
Estrategias
Estrategias
metodológicas
metodológicas
de la maestra
El modelo didác-
Modelo es una
Recursos
tico basado en la
representa-
Características
observación es
ción abstracta
modelo
personales
la teoría sobre
y simplificada
didáctico
la organización
de un cierto
Impacto:
basado
y
aprovecha-
fenómeno real,
Dirigir la atención
en la
miento de los
ciertas opera-
observación
Contacto:
recursos de que
ciones que tra-
Intervención de los
se dispone para
ducen situacio-
Sentidos
la enseñanza
nes reales
Fases del mode-
Expresión:
lo didáctico
Plasmación de lo
observado
Experimentación:
Confrontación con
la realidad
79
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Visual
Auditiva
Habilidades
sensoriales
Táctil
Procesos de ob-
Gustativa
servar, explorar y
experimentar que
Son los proce-
Olfativa
se dirigen al reco-
sos que emplea
habilidades
nocimiento de la
la persona para
Interés para observar
científicas
repetición de los
atender, apren-
Capacidades para
fenómenos y la
der, recordar y
observar
captación de los
pensar.
principios que
Habilidades
intervienen en
Gusto por las ciencias
para compren-
ellos.
der las ciencias
Expresión de lo ob-
servado
Experimentar
- Inventario de habilidades sensoriales
El inventario de habilidades sensoriales es un conjunto de preguntas o
afirmaciones a las cuales responderá cada niño o niña, se diseñó para
proporcionar una medida del comportamiento de las habilidades sen-
sorial en el proceso de desarrollo de las habilidades científicas. En tal
sentido, estuvo constituido por 27 ítems distribuidos en: vista, audi-
ción, gusto, tacto y olfato.
- Lista de cotejo: Descubrimiento del entorno
Es un instrumento que consta de 22 ítems, orientados a conocer el pro-
ceso de observación desarrollado por los niños, tomando como base el
entorno.
- Técnicas de procesamiento y presentación de datos
Considerando los objetivos de la investigación, después de la recolec-
ción de la información a través de los instrumentos aplicados, el proce-
samiento y presentación de datos se realizó en varias fases, las que se
detallan a continuación:
80
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
• Aplicación del pre-test y post-test
Se aplicó el pre-test al inicio del experimento a los grupos control y
experimental, después se tabularon y organizaron los datos. Luego se
obtuvieron los estadígrafos media y desviación estándar, lo que facilitó
la comparación de los resultados del desarrollo de habilidades cientí-
ficas de los niños y niñas de cinco años de edad de educación inicial de
la Institución Educativa San Juan Macías, en San Luis, Lima.
• Proceso de verificación de las hipótesis
Para la verificación de las hipótesis planteadas en el estudio, se utilizó
en test t-student, puesto que se trató de establecer el nivel de signifi-
cancia entre las dos variables x - y:
Nivel de significancia:
α = 0,05
Grados de confianza:
1 - α = 0,95
• Análisis e interpretación de datos
En el procesamiento de la información y análisis se utilizó en software
estadístico spss para Windows, versión 15. El presente estudio se pro-
puso determinar el efecto del modelo didáctico basado en la observa-
ción en el desarrollo de habilidades científicas de los niños de cinco
años de edad de educación inicial, realizado en la Institución Educativa
San Juan Macías del distrito de San Luis, Lima. Se quería investigar el
desarrollo de las habilidades científicas, en contraparte a una planifi-
cación clásica, no específica, que comúnmente se da en las institucio-
nes educativas.
Se establecieron los objetivos y se elaboró el programa. De forma
paralela, se elaboró una “Lista de cotejo de habilidades sensoriales”,
que permitirá a través de sus objetivos, determinar si los niños y niñas
desarrollaban sus habilidades científicas; una “Lista de cotejo de des-
cubrimiento del entorno” para conocer cuál es la relación que el niño
establece con su medio; y una “Escala de actitudes de pre-disposición
hacia la ciencia”, la misma, estaba orientada a analizar la actitud de los
niños hacia las ciencias. Instrumentos que en conjunto formaron el
pre-test y post-test. Una vez establecida la evaluación, se determinó
81
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
que la misma debería ser aplicada tanto al inicio del programa, como al
final del mismo.Los resultados obtenidos fueron agrupados en función
de las hipótesis (sub-hipótesis) planteadas en este estudio.
- Descripción del contexto
Se consideró necesario aplicar una lista de cotejo de habilidades gene-
rales a los sujetos de estudio con el objeto de recoger ciertos datos in-
formativos. Los datos obtenidos fueron: sexo, autonomía, orden, crea-
tividad, iniciativa, seguridad, constancia, ritmo de trabajo, sociabilidad,
coordinación corporal, orientación temporal, coordinación óculo-ma-
nual, comprensión, pronunciación, expresión, lecto-escritura, razona-
miento lógico y expresión artística.
- Sexo
La distribución de los sujetos de la institución educativa según sexo y
edad se presentó en la siguiente tabla:
Tabla 6
Sexo de los niños(as) de la Institución Educativa San Juan Macías,
San Luis - Lima
sexo
aula
n
%
f
%
m
%
Sección azul
19
63,4
11
36,6
30
50,00
Sección celeste
20
66,6
10
33,4
30
50,00
total general
60
100,00
Como se pudo observar en la Tabla 6, el mayor número corresponde en
ambas aulas a las niñas con un porcentaje de 63,4% y 66,6%, mientras,
que los niños tienen un porcentaje de 36,6% y 33,4%. Existiendo entre
ellos una diferencia porcentual significativa.
82
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
- Habilidades generales
Con respecto a los datos obtenidos del desarrollo de habilidades ge-
nerales se encontró que un gran porcentaje (80%) de niños(as) aún
no habían logrado las habilidades generales requeridas para su edad.
Cabe señalar que este instrumento se aplicó al inicio del año escolar.
Esta lista de cotejo tuvo como finalidad conocer el estado en el cual se
encontraban los sujetos de estudio de ambas aulas y controlar algunas
variables extrañas como experiencia previa.
- Experiencia previa
El desarrollo de habilidades sensoriales se logra luego de un período
de tiempo razonable, por ser un proceso, pero no en todos los niños se
da de la misma forma. Uno de los factores que influye en este proceso
es la experiencia que hayan tenido los infantes con anterioridad.
Se dice que aquellos niños que han asistido a la institución educativa
de educación inicial desarrollarán con mayor facilidad sus habilidades,
así mismo las estrategias metodológicas utilizadas por las maestras
contribuirán a este desarrollo. Con la finalidad de verificar si estas afir-
maciones se daban en la realidad se propuso investigar dicha variable.
Los resultados obtenidos se presentaron de la siguiente manera:
primero, se expuso los resultados relacionados con las estrategias me-
todológicas utilizadas por las maestras; segundo, se expuso el eje cen-
tral de la investigación: las habilidades científicas de los niños y niñas.
- Estrategias metodológicas
Con respecto a las estrategias metodológicas empleadas por la docente
se aplicó (maestra: grupo experimental - grupo control) una encues-
ta: “tratamiento del área de ciencia y ambiente en el aula” y una ficha
de observación para evaluar las estrategias metodológicas de ciencia y
ambiente en el aula, en el primer caso para determinar cuál es el trata-
miento que le dan las maestras al área de ciencia y ambiente.
83
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 7
Área de selección de contenidos
area de selección de contenidos
si
no
a.v.
Área de ciencia y ambiente
0
0
0
Área de comunicación
1
0
0
Área de matemática
1
0
0
Área de personal social
0
0
0
Área de ciencia y ambiente - área personal social
0
0
0
Área matemática - área ciencia y ambiente
0
0
0
Área de comunicación - área ciencia y ambiente
0
0
0
En la Tabla 7 se pudo observar que el área curricular desde los cuales
las maestras seleccionan los contenidos para desarrollar las activida-
des de aprendizaje es el área de comunicación y matemática.
Tabla 8
Estrategias metodológicas utilizadas por la maestra
estrategias metodológicas
si
no
a.v.
Motiva y despierta el interés de los niños y niñas
1
0
0
En el desarrollo de la actividad tiene en cuenta los contenidos:
1
0
0
conceptuales, actitudinales y procedimentales
Toma en cuenta los saberes previos de los niños y niñas
1
0
0
Utiliza estrategias metodológicas activas durante el proceso de
1
0
0
aprendizaje
Propicia la manipulación y exploración de los materiales educativos
0
1
0
Propicia la utilización de procedimientos de observación y ex-
0
0
0
perimentación en el desarrollo de la actividad
Propicia el contacto y acercamiento de los niños y niñas con el
0
0
0
entorno natural y social
84
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Las actividades de ciencias experimentales las realiza siempre
0
1
0
fuera del aula (entorno natural y social)
Utiliza estrategias metodológicas adecuadas para la enseñanza
0
1
0
aprendizaje de las ciencias experimentales
Pone énfasis y mantiene una comunicación horizontal con los
1
0
0
niños y niñas
Promueve el trabajo en equipo
1
0
0
Permite el desarrollo de la autonomía de los niños y niñas
1
0
0
Refuerza el aprendizaje mediante la unificación de criterios,
1
0
0
puesta en común y/o mapas pre-conceptuales
Desarrolla la actividad teniendo en cuenta las necesidades e in-
1
0
0
tereses de los niños y niñas
Utiliza un lenguaje adecuado a la situación y al tema de la actividad
1
0
0
Demuestra dominio del tema
1
0
0
En la Tabla 8 se pudo observar que las maestras de educación inicial
para el empleo de estrategias metodológicas les dan mayor importan-
cia a: motivación, comunicación horizontal, utilización del lenguaje y
trato con los niños y niñas, el trabajo en equipo, la autonomía y desa-
rrollo de actividades teniendo en cuenta las necesidades del niño(a).
Sin embargo, para los aspectos metodológicos que están relacionados
con ciencia y ambiente no propicia la utilización de procedimientos de
observación y experimentación, a veces propicia el contacto y el acer-
camiento de los niños y niñas con el entorno natural y social, pero no
utiliza estrategias metodológicas adecuadas para la enseñanza-apren-
dizaje de la ciencia y ambiente. Por lo visto, se puede inferir que, de las
dos maestras entrevistadas, una tiene más dominio de la metodología
general que la otra, pero se muestra carente de una metodología espe-
cífica para el tratamiento de la ciencia y ambiente.
85
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 9
Pre-conceptos para iniciar a los niños
pre- conceptos
n
Partes del cuerpo
1
Los órganos de los sentido
1
Las frutas
1
Hábitos de higiene
1
Funciones del cuerpo
1
Cambios y transformaciones de las cosas
1
Animales domésticos
1
Animales salvajes
1
Las plantas
1
Los medios de comunicación
1
Dimensiones de los objetos
1
En la Tabla 9, se evidenció que los pre-conceptos que con frecuencia
utilizan las maestras para iniciar a los niños y niñas en el aprendizaje
de ciencia y ambiente. Los que menos se utilizan son: las funciones del
cuerpo, seguido de cambios y transformaciones de las cosas, animales
salvajes.Con respecto a las estrategias metodológicas empleadas por
las docentes, se pudo afirmar que es indudable que estas influyen en
el desarrollo de las capacidades de los niños, por tanto, corresponde a
las maestras proporcionar las condiciones necesarias para su normal
desarrollo. En consecuencia, se puede aseverar con relación a la hipó-
tesis específica:
H0: Las estrategias metodológicas utilizadas por las maestras de
educación inicial para iniciar a los niños en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del área de ciencia y ambiente no contribuyen al desarro-
llo de habilidades científicas.
No se realizó la comprobación estadística de la hipótesis específica, sin
embargo, la información recogida permite hacer la siguiente explicación:
86
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
• Las docentes de educación inicial hacen uso de estrategias meto-
dológicas sustentadas en una didáctica general, pero desconocen
estrategias metodológicas específicas que propicien la adecuada
enseñanza-aprendizaje del área de ciencia y ambiente.
• Las maestras de educación inicial desconocen las estrategias me-
todológicas básicas para la iniciación del niño en el aprendizaje del
área de ciencia y ambiente como son los procedimientos de obser-
vación y experimentación.
• La selección de contenidos del área de ciencia y Ambiente es menor
con respecto a otras áreas.
- Comparación entre pre-test y post-test y prueba T para igualdad de
medias de las variables de estudio
Tabla 10. Resultados del pre-test: inventario de habilidades
sensoriales. Grupos control y experimental
habilidades sensoriales a
Desviación
Error típ. de
per
N
Media
típ.
la media
Habilidades
Grupo Control
30
1,7140
,05223
,00954
sensoriales
Grupo Experimental
30
1,7186
,05995
,01094
a. Test = pre-test
En la Tabla 10 se pudo observar las medias para la dimensión habilida-
des sensoriales (visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa), y tal como lo
dice la teoría ambos grupos parten en las mismas condiciones, como es
notable, las medias son muy similares para ambos grupos. Dentro de
esta perspectiva, la educación sensorial es de mera importancia para
los niños porque ayuda a promover el desarrollo de los sentidos. Al
respecto, vale mencionar que la educación sensorial se basa en una
serie de objetivos:
• Mejorar las capacidades sensoriales del niño.
87
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
• Lograr velocidad en la transmisión sensorial (del receptor senso-
rial al cerebro) y en la respuesta (del cerebro al órgano encargado
de la respuesta).
• Potenciar el progreso cognitivo por medio de una buena educación
sensorial.
• Mejorar la discriminación de estímulos sensoriales a través del tac-
to, la vista, el olfato, el gusto y el oído.
• Desarrollar la capacidad para estructurar la información recibida
mediante los sentidos.
• Posibilitar el conocimiento de objetos a través del contacto directo
con ellos.
A partir de estos propósitos, la labor del docente será la de elaborar
actividades que promuevan un desarrollo multisensorial, consideran-
do los logros y dificultades de cada uno de los infantes; con esto se
puede afirmar que las actividades lúdicas son muy importantes para
el desarrollo sensorial del niño, debido a que, de esta manera, mejora,
previene y aumenta su salud general y su calidad de vida. Por tanto,
fue fundamental que los niños de ambos grupos se encuentren en un
mismo nivel de logros. En el grupo experimental, los niños obtuvieron
una ventaja sobre los niños que no recibieron el tratamiento. En este
sentido, la observación y la experimentación brinda al niño elementos
de reflexión y le obligan a crear sistemas más organizados de interpre-
tación de lo que le rodea.
88
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 11
Prueba T para igualdad de medias de habilidades sensoriales (pre-test)
Prueba de Levene para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
1,677
,201
-,320
58
,750
-,00465
,01452
-,03371
,02441
Habilidades
sensoriales
-,320
56,933
,750
-,00465
,01452
-,03372
,02442
La tabla 11 mostró la prueba T para igualdad de medias de la dimensión
habilidades sensoriales (pre-test). Tal como se observó, existe una di-
ferencia significativa entre el grupo control y el grupo experimental, es
decir, el uso del modelo didáctico basado en la observación permite el
desarrollo de habilidades científicas, en este caso, las habilidades senso-
riales iniciales, para entrenar a los niños en el proceso de la observación.
Tabla 12
Resultados del post-test: inventario de habilidades sensoriales
(grupos control y experimental)
Desviación
Error típ. de la
per
n
Media
típ.
media
Grupo Control
30
1,9465
,00000
,00000
Habilidades
sensoriales
Grupo
30
2,8713
,04799
,00876
Experimental
En la Tabla 12 se mostraron las medias del post-test del inventario de
habilidades sensoriales tanto del grupo control como del grupo experi-
mental (2,8713), y se puede decir que la media más alta corresponde a
89
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
este grupo, lo que implica que los sujetos expuestos al modelo didáctico
obtuvieron un mejor desarrollo de las habilidades sensoriales con res-
pecto al grupo control. Cabe señalar que el modelo didáctico basado en
la observación permitió el desarrollo de procesos mentales tales como:
identificar, distinguir, nombrar, ordenar y describir, los mismos que se
desarrollan a través de las actividades de aprendizaje propuestas.
Tabla 13
Prueba T para igualdad de medias de habilidades sensoriales
(post-test)
Prueba de Levene para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
Inf.
Sup.
Inf.
Sup
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Habilidades
49,159
,000
-94,14
58
,000
-,82481
,00876
-,84234
-,80727
sensoriales
-94,14
29,00
,000
-,82481
,00876
-,84272
-,80689
Tabla 14
Resultados del pre-test: descubrimiento del entorno
(grupos control y experimental)
Desviación
Error típ. de
per
n
Media
típ.
la media
Grupo Control
30
1,7591
,06445
,01177
Descubrimiento
del entorno
Grupo
30
1,7864
,11583
,02115
Experimental
90
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
La Tabla 14 mostró las medias obtenidas de los grupos control y
experimental para la dimensión descubrimiento del entorno. Como se
pudo observar la diferencia de medias es mínima al inicio del experi-
mento, con lo cual se puede afirmar, que el descubrimiento del entorno
es muy importante para que los niños y niñas desarrollen sus habilida-
des. Los niños tienden a basar inicialmente sus razonamientos en las
características observables de una situación problemática.
Como dice Montessori, todo niño desde su nacimiento debe adap-
tarse al hábitat donde hace vida, posee la inteligencia y la habilidad
requerida para hacerlo. Esto lo hace de manera inconsciente mientras
vive. No sólo se adapta al ambiente específico, también a su cultura y
costumbres. Esto ocurre gracias al poder de la mente para absorber.
El niño requiere, en principio desarrollar su autonomía. La misma
la consigue por medio de la actividad constante. Es fundamental ofre-
cerle vivencias y actividades que le permitan desarrollarla. Cuando los
niños ingresan al jardín, llegan con una cuantiosa experiencia, que han
adquirido a propósito de su interacción habitual con los objetos físi-
cos, seres vivos, fenómenos naturales y acontecimientos sociales y, de
esta manera, van asumiendo la comprensión progresiva del universo
del cual forman parte. Por ejemplo, los niños conocen los integrantes
de su familia, a qué se dedica cada uno de ellos, tienen conocimiento
sobre algunas cosas que hay en la comunidad a la que pertenecen, han
asistido a eventos sociales y familiares. Ocurre del mismo modo con el
entorno natural: han observado cómo la ropa húmeda se seca al ten-
derla al sol, ven cómo cambia el día por la noche, infieren que el sol se
puede observar en el día y “quema”, y que la luna “camina”.
Estos saberes de los infantes, son el punto inicial para comenzar las
tareas en el preescolar, donde la profesional encargada deberá brin-
darles oportunidades innovadoras en aras de que amplíen sus conoci-
mientos respecto al entorno natural (la manipulación y observación de
las cualidades físicas de los objetos: tamaño, color, forma, textura, olor;
el establecimiento de semejanzas y diferencias entre los seres vivos:
hombre, animales y plantas; la adquisición de nociones relacionadas
con los procesos de causa-efecto, etc.) y al social (el reconocimiento de
las tradiciones, costumbres, estilos de vida, normas de convivencia de
la comunidad en la cual hacen vida los niños y en las comunidades de
otros, la construcción de identidad cultural y social, partiendo del esta-
blecimiento de similitudes y diferencias con los otros, la conformación
91
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
de los grupos humanos con los que los infantes comparten de manera
frecuente, las diferentes ocupaciones y los medios de transporte que
existen en la sociedad; la construcción progresiva de nociones relacio-
nadas con el tiempo y el espacio.
Tabla 15
Prueba T para igualdad de medias de descubrimiento del entorno
(pre-test)
Prueba de Levene para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf-
8,073
,006
-1,127
58
,264
-,02727
,02420
-,07571
,02117
Descubrimiento
del entorno
-1,127
45,38
,266
-,02727
,02420
-,07600
,02146
Tabla 16
Resultados del post-test: descubrimiento del entorno
(grupo control y experimental)
Desviación
Error típ. de la
per
n
Media
típ.
media
Grupo Control
30
1,8180
,10310
,01882
Descubrimiento
del entorno
Grupo
30
2,9288
,05809
,01061
Experimental
En la Tabla 16 se analizaron los datos obtenidos para la comparación
de medias de los grupos control y experimental del post-test. Como se
observó, la media más alta (2,9288) corresponde al grupo experimen-
tal, que evidencia que se proporcionó a los niños las herramientas para
92
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
descubrir el entorno, ya que es allí donde se encuentran todos aquellos
objetos, elementos, procesos y fenómenos que han de ser aprendidos
por los niños. Como ya se mencionó, el entorno es el espacio donde se
encuentran todos los estímulos que son de interés para el niño y que
por lo tanto han de ser aprendidos.
La utilidad de una pequeña indagación reside en que los niños y ni-
ñas poseen miles de preguntas sobre lo que les acontece y sobre las
cosas que están a su alrededor, a partir de las cuales se pueden dise-
ñar unidades didácticas. Estas preguntas pueden dar lugar a que los
pequeños formulen hipótesis o conjeturas cuya exposición en el grupo
generará controversias, interacciones, reajustes, que facilitan el desa-
rrollo intelectual y afectivo de todos. Adoptar una actitud exploratoria
significa tener la habilidad para explorar sobre los hechos y las cosas,
relacionando eventos y situaciones. Sumergir a los niños en actitud de
investigación sobre lo que genera su curiosidad o el conocimiento, a los
fines de despertar una actitud científica y un espíritu crítico ante la vida.
El flujo actual de difusión de la comunicación es enorme, y los pe-
queños reciben mucha información sobre los acontecimientos que tie-
nen y han tenido lugar en la vida natural y social de su país, en su en-
torno más cercano; pero esos conocimientos no se pueden considerar
a su alcance si no les son presentados en forma accesible, coherente y
procurando que sean de su interés.
En este sentido, las maestras han de estimularlos a interactuar con
ese mundo tan interesante, para que observen, actúen, exploren, se-
pan, descubran, establezcan relaciones y, de manera paulatina, definan
sus propios criterios, lo que se posibilita a través de la organización
adecuada de la actividad, y mediante la guía de los adultos. Así mismo,
la Tabla 17 permitió comprobar lo afirmado en los párrafos anteriores.
93
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 17
Prueba T para igualdad de medias de descubrimiento del entorno
(post-test)
Prueba de Levene para
Prueba T para la igualdad de medias
la igualdad de varianzas
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
4,82
,032
-25,316
58
,000
-,54697
,02161
-,59022
-,50372
Descubrimiento
del entorno
-25,316
45,72
,000
-,54697
,02161
-,59047
-,50347
Tabla 18
Resultados del pre-test: actitud hacia las ciencias
(grupos control y experimental)
Desviación
Error típ. de
per
n
Media
típ.
la media
Grupo Control
30
1,8087
,26999
,04929
Actitud hacia
las ciencias
Grupo
30
1,8826
,23067
,04212
Experimental
Las Tablas 18, 19, 20 y 21 permitieron hacer un análisis sobre la di-
mensión predisposición de los niños y niñas hacia las ciencias, o en
términos sencillos: gusto por las ciencias. Cabe señalar que la “dispo-
sición” o “gusto” es una actitud. En la Tabla 18, se pudo observar cómo
al inicio del experimento ambos grupos parten en las mismas condi-
ciones con relación al gusto por las ciencias, y en la Tabla 20 se eviden-
ció cómo terminaba la intervención, los niños del grupo experimental
mostraron más predisposición (3,3899) con respecto al grupo control,
94
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
que si bien es cierto mejoró su disposición, se pudo decir que hay una
diferencia significativa entre ambos grupos.
Al respecto, Manassero et al.65 dice que la actitud es la única concep-
tualización que reconoce lo fundamental que son los valores (por me-
dio de la evaluación afectiva del objeto, que es multifacético y dialécti-
co), por lo que se transforma en un elemento central de una enseñanza
de la ciencia y que toma en cuenta y desea fomentar un mayor interés
por los valores de esta y su relación con la tecnología y la sociedad.
Otro aspecto relevante del estudio de las actitudes es que debido a
su capacidad como indicadores y guías de la conducta, se ha sostenido
que el cambio actitudinal podría ser un elemento clave para beneficiar
o facilitar el cambio conceptual66, lo que constituye la meta principal
de las investigaciones sobre las preconcepciones que poseen los estu-
diantes sobre las nociones científicas.
Las actitudes son un componente fundamental de la personalidad
del ser humano, la presencia del afecto basta para desencadenar una
tendencia a la acción, aunque esta tenga influencias sociales como de
normas, roles, valores o creencias; pero se ha visto por medio del tiem-
po, que el currículum oculto ha sido la principal forma en que los valo-
res y actitudes han sido transmitidos en la escuela.
Aunado a esto, se ha reportado que los estudiantes presentan ten-
dencia a imitar a la docente, no solo para evitarse probables dificulta-
des, sino porque de la exposición que la profesora hace todos los días
de clase, de sus comportamientos, expresiones, gestos, etc., los estu-
diantes internalizan e interiorizan muchas de sus conductas, aficiones
y rechazos; es por esta razón, que la docente debe cerciorarse de ello y
tomar conciencia de lo que está sucediendo, mostrando aquellas acti-
tudes que quiere que sus educandos adquieran o rechacen.
Ahora bien, si se parte de la base de que el aprendizaje de las cien-
cias es fundamental en la formación integral del estudiante, se com-
65
María Antonia Manassero Mas, Ángel Vásquez y José Antonio Acevedo Díaz.
Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat, España, Conselleria d’Educació i
Cultura del Govern de les Illes Balears, 2001, disponible en [https://www.researchgate.
net/publication/263554729_Avaluacio_dels_temes_de_ciencia_tecnologia_i_societat ].
66
Ángel Vásquez y María Antonia Manassero Mas. “Actitudes relacionadas con la cien-
cia: una revisión conceptual”, en Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investigación y Ex-
periencias Didácticas, 1995, Vol. 13, n.° 3, pp. 337 a 346, disponible en [https://www.
raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21422 ].
95
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
prenderá con rapidez la preocupación de tener profesionales de la
educación que posean, no sólo una formación disciplinar y pedagógica
apropiada, sino también un cuadro actitudinal ideal, que genere mejo-
rías en la enseñanza y en consecuencia se eleve la calidad de la educa-
ción científica.
Por esto, se considera de gran importancia hacer énfasis sobre el ba-
gaje de actitudes, valores y conocimientos que el profesor alberga en su
ser, de su formación escolar y profesional y el poder transformarlos, de-
bido a que es él quien puede desempeñar un rol significativo en la vida
escolar de los estudiantes e influye en la formación de sus actitudes.
Las actividades se diseñaron como estrategias cognitivas, afectivas y
activas a los fines de orientar a los docentes hacia una transformación
positiva de actitud hacia las ciencias y, al mismo tiempo, ayudarlos a
lograr la comprensión exhaustiva y entretenida de los contenidos que
van a enseñar. El planteamiento didáctico se llevó a cabo por medio
de actividades que pretendían facilitarle al docente el dominio y la en-
señanza de algunos contenidos sobre la alimentación, de manera que
se tradujeran en aprendizajes significativos para los niños. Con esta
propuesta didáctica se procuraba que, mediante un cambio favorable
de actitud de la docente, los niños consolidarían una transformación
significativa, tal como se mostró en la Tabla 16.
Cabe resaltar que esta transformación favorable de actitud hacia las
ciencias naturales y su enseñanza, requiere de un cambio permanente
e innovador en la formación continua de la maestra.
96
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 19
Prueba T para igualdad de medias de actitud hacia las ciencias
(pre-test)
Prueba de Levene para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
,287
,594
,402
58
,689
,02609
,06483
-,10369
,15587
Actitud hacia
las ciencias
,402
56,620
,689
,02609
,06483
-,10376
,15594
Tabla 20
Resultados del post-test: actitud hacia las ciencias
(grupo control y experimental)
Desviación
Error típ. de la
per
n
Media
típ.
media
Grupo Control
30
2,1942
,24825
,04532
Actitud hacia
las ciencias
Grupo
30
3,3899
,32244
,05887
Experimental
97
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 21
Prueba T para igualdad de medias de actitud hacia las ciencias
(post-test)
Prueba de Levene para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
Sup.
Inf.
2,93
,092
-16,093
58
,000
-1,1956
,0743
-1,3443
-1,0469
Actitud hacia
las ciencias
-16,093
54,44
,000
-1,1956
,0743
-1,3445
-1,0467
Contrastación de hipótesis
Después de haber obtenido y comparado las medias para el grupo con-
trol y grupo experimental, para contrastar la hipótesis se aplicó el t-
Student.
Hipótesis estadística:
Nivel de significancia:
α = 0,05
Grado de confianza:
1 - α = 0,95
La comprobación de la hipótesis general del estudio, se realizó a par-
tir del análisis de la prueba T para igualdad de medias en un 95% de
intervalo de confianza de la hipótesis específica de trabajo, desarrollo
de habilidades científicas que, en este caso, se estudiaron desde la di-
mensión habilidades sensoriales y dimensión habilidades para com-
prender las ciencias.La dimensión habilidades sensoriales permitió el
desarrollo de los sentidos (visual, auditivo, táctil, gustativo y olfativo)
a través de las primeras cinco actividades de aprendizaje planificadas
para el experimento. Para la dimensión habilidades para comprender
98
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
las ciencias: (interés por observar, capacidades para observar gusto
por las ciencias, expresión de lo observado y experimentar) se utiliza-
ron las 20 actividades de aprendizaje, las cuales no solo tienen la finali-
dad de desarrollar la comprensión de las ciencias, sino que en cada una
de ellas se dedica una fase metodológica: fase 2 (contacto: interven-
ción de los sentidos).Luego del análisis anterior y de la interpretación
estadística de los resultados obtenidos por ambos grupos (control y
experimental), al término de la intervención del experimento modelo
didáctico basado en la observación, el mismo que permite expresar el
siguiente criterio de comparación:
Si tc ≥ tt α,29 Rechazar H0
Tabla 22
Criterio de comparación
Habilidades sensoriales:
-94, 177 2.7564
post -test
Falla en rechazar H0
Descubrimiento del entorno:
-25, 316 ≥2.7564
post -test
Actitud hacia las ciencias:
-16, 093 ≥ 2.7564
post -test
- Hipótesis general: El uso del modelo didáctico basado en la observa-
ción afecta de manera significativa el desarrollo de habilidades cientí-
ficas de los niños de educación inicial.
- Conclusión: El modelo didáctico basado en la observación afecta de
manera significativa el desarrollo de las habilidades científicas de los
niños y niñas de educación inicial
- Interpretación: El modelo didáctico basado en la observación benefi-
cia el desarrollo de las habilidades científicas de los niños y niñas. Por lo
tanto, las actividades científicas en los niños(as) constituyen opciones
formativas abiertas, flexibles, que transitan nuevas vías para comple-
mentar y enriquecer las experiencias educativas de los niños, desarro-
llando y aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo y talento.
99
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Los principios en los que sustentan las actividades científicas son:
intencionalidad educativa; libertad de participación; igualdad de opor-
tunidades; integración social; integración con científicos y participa-
ción gradual de estos diversos actores.
¿Qué circunstancias problemáticas son oportunas considerar como
punto de partida a la hora de proponer la enseñanza de la ciencia a los
niños y las niñas? Para dar respuesta a esta interrogante se puntuali-
zan tres ideas indispensables.
• Los niños(as) llegan habiendo construido ideas sobre lo fenóme-
nos naturales y sociales mucho antes de que se los enseñen en la
escuela.
• Los niños(as), al ingresar a la escuela, no son páginas en blanco,
sobre las que se inscribirán los nuevos conocimientos.
• Estos conocimientos previos están presentes y condicionan las cir-
cunstancias de aprendizaje.
Como es notorio, las ideas de los niños y sus explicaciones acerca de
los fenómenos que rodean al ser humano, no es algo que se deba tomar
con simpleza, ya que no solo representan obstáculos para el aprendi-
zaje, sino que pueden ir generando actitudes negativas hacia la ciencia
y su aprendizaje, tomando en consideración esto, no se puede perder
de vista que no basta con brindar oportunidades para la acción efec-
tiva y la mera observación de los fenómenos, a los fines de garantizar
un nuevo aprendizaje aprovechando la curiosidad de los niños, por lo
tanto, se les debe ofrecer, en primer lugar, estrategias que les permitan
desarrollar habilidades, actitudes, y destrezas para la construcción de
saberes significativo.
- Proceso de verificación de las sub-hipótesis
Se utilizó el t-student puesto que se trató de establecer el nivel de sig-
nificancia entre las dimensiones de la variable dependiente e inde-
pendiente.
100
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 23
Medias de la dimensión habilidades sensoriales,
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
Error típ.
Media
N
Desviación típ.
de la media
Habilidades sensoriales
2,4589
60
,41724
,05387
Pair
1
Descubrimiento del entorno
2,7920
60
,66697
,08611
a. Post-test = 1,00
Tabla 24
Prueba T de medias relacionadas de la dimensión habilidades
sensoriales, descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
Prueba diferencia de pares
95% intervalo de
Desviación
confianza para la
t
df
Media
típ.
diferencia
Inferior
Superior
Habilidades
Pair
sensoriales
-,33311
,33832
-,42051
-,24572
-7,627
59
1
Descubrimiento
del entorno
a. Post-test = 1,00
Tabla 25
Medias de la dimensión habilidades sensoriales,
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
Desviación
Error típ.
Media
N
típ.
de la media
Habilidades sensoriales
2,4589
60
,41724
,05387
Pair
1
Actitud hacia la ciencia
2,7920
60
,66697
,08611
a. Post-test = 1,00
101
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 26
Prueba T de medias relacionadas de la dimensión habilidades
sensoriales, descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
Prueba diferencia de pares
95% intervalo de
Desviación
confianza para la
t
df
Media
típ.
diferencia
Inferior
Superior
Habilidades
Pair
sensoriales
-,33311
,33832
-,42051
-,24572
-7,627
59
1
Actitud hacia
la ciencias
a. Post-test = 1,00
Tabla 27
Medias de la dimensión habilidades sensoriales,
descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
Desviación
Error típ. de
Media
N
típ.
la media
Descubrimiento del entorno
2,6553
60
,28800
,03718
Pair
1
Actitud hacia las ciencias
2,7920
60
,66697
,08611
Tabla 28
Prueba T de medias relacionadas de la dimensión habilidades
sensoriales, descubrimiento del entorno y actitud hacia las ciencias
Prueba diferencia de pares
95% intervalo de
Desviación
confianza para la
t
df
Media
típ.
diferencia
Inferior
Superior
Descubrimiento
Pair
del entorno
-,13673
,43201
-,24832
-,02513
-2,452
59
1
Actitud hacia las
ciencias
a. Post-test = 1,00
102
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
H1: Existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo control en
la dimensión estrategias metodológicas de la maestra de la variable
independiente modelo didáctico basado en la observación.
H0: No existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo control
en la dimensión estrategias metodológicas de la maestra de la variable
independiente, modelo didáctico basado en la observación.
La comprobación estadística de esta sub-hipótesis, se realizó a partir
de la diferencia de dos pares de medias relacionadas con un 95% de in-
tervalo de confianza de la sub-hipótesis específica a partir de los post-
test, obtenidos por los niños y niñas en ambos grupos control y expe-
rimental al término de la intervención, el mismo que permite expresar
el siguiente criterio de comparación.
- Conclusión: Las estrategias metodológicas de la maestra del grupo
experimental difieren de manera significativa con respecto a las del
grupo control.
- Interpretación: El uso del modelo didáctico basado en la observación
contribuye al desarrollo de las habilidades científicas de los niños y
niñas, tal como se observa en los resultados del análisis de la prueba
t-student.
Tabla 29
Medias de la dimensión habilidades sensoriales
Desviación
Error típ.
Media
N
típ.
de la media
Pair
Habilidades sensoriales
2,4589
60
,41724
,05387
1
a. Post-test = 1,00
103
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Tabla 30
Prueba T de medias relacionadas de la dimensión habilidades
Prueba diferencia de pares
95% intervalo de
Desviación
confianza para la
t
df
Media
típ.
diferencia
Inferior
Superior
Pair
Habilidades
-,33311
,33832
-,42051
-,24572
-7,627
59
1
sensoriales
a. Post-test = 1,00
H1: Existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo control en
la dimensión habilidades sensoriales de la variable dependiente habi-
lidades científicas.
H0: No existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo control
en la dimensión habilidades sensoriales de la variable dependiente
habilidades científicas.La comparación de este par de medias para la
dimensión habilidades sensoriales, se realizó a partir de la diferencia
de las muestras relacionadas con un 95% de intervalo de confianza de
la sub-hipótesis específica a partir de los resultados de los post-test
obtenidos por los estudiantes de los grupos control y experimental al
término de la intervención, el mismo que permite expresar el siguiente
criterio de comparación:
- Conclusión: Las habilidades sensoriales del grupo experimental difie-
ren de manera significativa de las del grupo control.
- Interpretación: Las actividades de aprendizaje que se desarrollan con
el modelo didáctico basado en la observación, contribuyen al desarro-
llo de habilidades sensoriales.
104
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Tabla 31
Medias de la dimensión descubrimiento
del entorno y actitud hacia las ciencias
Desviación
Error típ.
Media
N
típ.
de la media
Descubrimiento del entorno
2,6553
60
,28800
,03718
Pair
1
Actitud hacia las ciencias
2,7920
60
,66697
,08611
a. Post-test = 1,00
Tabla 32
Prueba T de medias relacionadas descubrimiento
del entorno y actitud hacia las ciencias
Prueba diferencia de pares
95% intervalo de
Desviación
confianza para la
t
df
Media
típ.
diferencia
Inferior
Superior
Descubrimiento
Pair
del entorno
-,13673
,43201
-,24832
-,02513
-2,852
59
1
Actitud hacia las
ciencias
a. Post-test = 1,00
H1: Existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo control en
la dimensión habilidades para comprender la ciencia de la variable de-
pendiente habilidades científicas.
H0: No existe diferencia entre el grupo experimental y el grupo control
en la dimensión habilidades para comprender la ciencia de la variable
dependiente habilidades científicas.
La comparación de este par de medias para la dimensión habilidades
para comprender las ciencias, se realizó a partir de la diferencia de
las muestras relacionadas con un 95% de intervalo de confianza de
la sub-hipótesis específica a partir de los resultados de los post-test
105
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
obtenidos por los estudiantes de los grupos control y experimental al
término de la intervención, el mismo que permite expresar el siguiente
criterio de comparación:
“Si tc
≥ tt α,59
Rechazar H0
Si
-2,852
2,6618
Rechazar H0
‒ Conclusión: Las habilidades para comprender la ciencia del grupo ex-
perimental difieren de forma significativa de las del grupo control.
- Interpretación: Las actividades de aprendizaje que se desarrollan con
el modelo didáctico basado en la observación, contribuye al desarro-
llo de las habilidades para comprender la ciencia. Las capacidades que
se mejoraron fueron: interés para observar, capacidad para observar,
gusto por las ciencias, expresión de lo observado y experimentar. La
expresión se trabajó en la fase: expresión/plasmación de lo observado
que, en algunos casos, se realizó de forma individual y en otros grupal,
asumiendo las siguientes modalidades: expresión verbal, plástica, mu-
sical y corporal.
La experimentación se trabajó con la fase 4: experimentación/con-
frontación con la realidad, la misma que estuvo diseñada en las 25 ac-
tividades de aprendizaje que se prepararon para el experimento. No
tuvo como finalidad llegar a establecer conclusiones de lo observado,
pero si se propiciaba la reflexión continua de los niños y niñas.
- Disposiciones finales: Escala de actitudes hacia las ciencias
Constituido por 23 ítems destinados a medir las predisposiciones de
los niños hacia las ciencias, el punto de interés fue trabajar la predis-
posición de los niños hacia las ciencias desde dos perspectivas: social y
psicológica. Puesto que estudiar las acciones que el niño lleva a cabo en
su vida diaria es situarse en la dimensión pragmática de la necesidad
que tiene por descubrir y experimentar cada día situaciones nuevas,
lo que genera la formación y una predisposición hacia las ciencias y al
conocimiento científico.
106
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Para Bourdieu67, existe una teoría del habitus en la que relaciona
la necesidad de descubrir y experimentar para conocer. De allí que el
sujeto de la acción no es el individuo sino la encarnación de lo social.
El habitus siendo el producto de determinadas regularidades objetivas,
tiende a engendrar conductas de sentido común, esto es ajustadas de
manera objetiva a la lógica que caracteriza una realidad determinada.
Para el mismo autor, la constitución del habitus se da a través de
sugestiones que se inscriben en los aspectos más significativos de la
apariencia de las cosas; en ese sentido, el valor que la educación da
a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la escuela infantil es
sustantivo para la configuración de la predisposición de los niños y ni-
ñas. Ello no implica necesariamente la reiteración de tareas donde la
realización de experimentos es el punto central, sino en fundamento la
sugestión didáctica o pedagógica a que el niño (en la clase de ciencias)
asuma sus dificultades como superables y establezca relaciones con
actividades anteriores a fin de que socialmente inserte en la cultura la
voluntad social de ir desarrollando un conocimiento autónomo.
67
Pierre Bourdieu. El sentido práctico, Madrid: Taurus, 1991.
107
capítulo quinto
el rol de las ciencias en el desarrollo
del niño de educación inicial
¿Es acaso indispensable incorporar la ciencia en la educación inicial?
Aunque parezca una posición inalcanzable, se hace necesario que el mé-
todo científico esté de forma transversal en los programas de estudio
desde las primeras etapas de educación formal. Esto, debido no sólo a
procesos curriculares, sino a que se ha hecho imperativa la necesidad de
involucrar métodos, técnicas y procedimientos científicos en la vida de
los escolares. Esto permitiría, si se hace una aproximación desde la pro-
pia ciencia, que los estudiantes produzcan conocimientos a partir de si-
tuaciones claves en su vida, propiciando la instauración de modalidades
que conminen al educando a crear una política científica, que contribuya
no solo al desarrollo intelectual, aun cuando este es uno de los objeti-
vos aunque no definitivos, sino de crear desde lo cotidiano, momentos
donde la ciencia entre en escena. No en vano, el discurso científico debe
estar intrínseco, cobijando desde una metodología oportuna todos los
niveles de pensamiento que son generados por los estudiantes.
En este sentido, será el docente no solo el que proponga e inicie el
viaje hacia la reflexión en torno a los procesos y métodos, sino que
también se hará parte del proceso de construcción de conceptos y ar-
gumentos: propios de un planteamiento científico. De manera que to-
das las acciones que sean coordinadas desde un principio por el docen-
te, estén orientadas fundamentalmente a transformar los esquemas de
pensamiento de los educandos, esto permitirá que los estudiantes se
apropien a partir de situaciones cotidianas, de procedimientos relacio-
nados a su contexto de acción directa. A partir de allí, el estudiante no
solo aprenderá conceptos, ideas exógenas sobre cualquier evento, será
entonces el momento de saber cómo se obtienen, además de apropiar-
se de estas ideas o argumentos.
109
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
La incorporación de la ciencia y de diversos métodos científicos desde
los primeros niveles de educación propicia el diálogo y la apertura hacia
la producción de conocimientos. Quiere decir, que permitirá crear tam-
bién los mecanismos para que se puedan desarrollar en niveles óptimos
los conocimientos y la generación de conceptos, esto con la finalidad de
que los estudiantes puedan de igual manera transformar su medio.
La enseñanza y su incorporación en los contextos escolares no solo
es proponer métodos o estrategias; es garantizar el desenvolvimiento de
los sujetos en su medio y su contexto. Tampoco instaurar nociones in-
descifrables y numéricas que distancien a los sujetos de sus realidades.
El rol que debe tener la ciencia dentro de los espacios escolares desde las
primeras etapas de educación debe garantizar a su vez, la creación de no-
ciones de esquemas novedosos de pensamiento. Que el niño construya
sus propios procedimientos, a saber, que sea él mismo el que establezca
sus propias políticas científicas, y que la búsqueda del conocimiento, no
sea solo el fin, sino el medio por el cual se garantice la reflexión en torno
a la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el aula.
De igual manera, el papel que desempeñe el maestro es fundamen-
tal, por lo que el docente que participe del proceso de construcción,
debe ser ante todo innovador. De allí que éste debe propiciar, al igual
que el niño de educación inicial, espacios y altos niveles de pensamien-
to y/o esquemas que afiancen los mecanismos de acción educativa. De
manera que el perfil ideal para garantizar los procesos dinámicos, en
tanto métodos y técnicas que pueden desarrollarse en los espacios es-
colares debe ser, por lo tanto, un educador que permita desde su cos-
movisión didáctica y constructiva la búsqueda del conocimiento.
Aunado a esto, además de lo expuesto antes, se suma otro aspecto
cuya relevancia se consolida en los espacios escolares, como lo es la
asignación de problemas y situaciones reales que los educandos ten-
drían que asumir como parte de esa generación de conocimientos, sin
obviar que las situaciones que enfrentan los niños en los espacios ha-
bituales de convivencia también son importantes para la aplicación de
ese pensamiento que se construye en los contextos escolares. Es decir,
que las tareas o asignaciones deben estar orientadas, en principio, bajo
estos esquemas de pensamiento innovador, y con ellas las soluciones
puntuales. Esto basado en la significancia y el sentido que pueda tener
para el individuo, lo que equivale a involucrarse más en los objetivos y
formulaciones de las situaciones que se le presenten. En este sentido,
110
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
las tareas que el niño emprenda ya no serán solo para satisfacer nece-
sidades académicas o formales, sino que la resolución de ellas estarán
abrazadas a sus procesos personales y colectivos.
Esto, sumado al plan de que el niño en las primeras etapas de su
formación debe establecer como parte de su integración con el medio
que lo rodea. Acá es importante hacer énfasis en las interacciones que
el niño debe consolidar con su entorno directo, también con sus seme-
jantes y con el planeta. Estos vínculos son necesarios a la hora de con-
figurar los niveles de aprehensión del conocimiento, lo que equivale
a la adquisición de nuevas teorías, técnicas y métodos, sin descuidar
los propósitos que tiene la ciencia en los contextos formales desde las
primeras etapas de educación, que es propiciar la creación de nuevos
modelos y esquemas de pensamiento y con ello la configuración de pa-
radigmas óptimos y transformacionales.
111
Bibliografía
Arteaga Valdés, Eloy; Lisdaynet Armada Arteaga y Jorge Luis del Sol Martínez.
“La enseñanza de las ciencias en el nuevo milenio. Retos y sugerencias”, en Univer-
sidad y Sociedad, vol. 8, n.° 1, 2016, pp. 169 a 176, disponible en [http://scielo.sld.
cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202016000100025 ].
Barrantes Alpízar, Bertha; Éricka Corrales Torres, Viviana González Rodrí-
guez, Zulay Pereira Pérez y Eilyn Rodríguez Fallas. “Estrategias metodoló-
gicas utilizadas por docentes que atienden niñas y niños preescolares de 2 a 4
años de edad”, en Revista Electrónica Educare, vol. xi, n.° 2, 2007, pp. 119 a 139,
disponible en [https://www.redalyc.org/pdf/1941/194119273009.pdf ].
Bourdieu, Pierre. El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991.
Buber, Martin. Yo y Tú, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1982.
Canales García, María. “Modelos didácticos, enfoques de aprendizaje y rendimien-
to del alumnado de primaria”, (tesis de licenciatura) Santander, España, Univer-
sidad de Cantabria, 2013, disponible en [https://repositorio.unican.es/xmlui/
handle/10902/2897 ].
Carchi Guzmán, Priscila Soledad. “Estudio de la relación del nivel de desarrollo de
las funciones básicas y el perfil de salida que se establece en el Currículo de Edu-
cación Inicial, en niños de 4 a 5 años” (tesis de maestría), Cuenca, Ecuador, Uni-
versidad del Azuay, 2015, disponible en [http://dspace.uazuay.edu.ec/bitstream/
datos/4946/1/11385.pdf ].
de la Herrán Gascón, Agustín; Beatriz Núñez, Sandra Ruiz Ambit, Joaquín Pa-
redes y Pablo Rodríguez Herrero. Apuntes de pedagogía. La evaluación di-
dáctica, Madrid, Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras
y Ciencias,
2014, disponible en
[https://www.cdlmadrid.org/wp-content/
uploads/2016/02/pedagogia0314-1.pdf ].
Egido Gálvez, Inmaculada. “La educación infantil en los países de nuestro entorno”,
en Revista Complutense de Educación, vol. 6, n.° 1, 1995, pp. 31 a 47, disponible en
[https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED9595120031A ].
113
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Esquiú, Mercedes Elena. “Importancia del período de iniciación literaria en educa-
ción inicial en la sala de niños de 5 años” (tesis de licenciatura), Córdoba, Argen-
tina, Universidad Empresarial Siglo 21, 2016, disponible en [https://repositorio.
uesiglo21.edu.ar/handle/ues21/13732 ].
Gallegos Cázares, Leticia; Fernando Flores Camacho y Elena Calderón Cana-
les. “Aprendizaje de las ciencias en preescolar: la construcción de representa-
ciones y explicaciones sobre la luz y las sombras”, en Revista Iberoamericana de
Educación, vol. 47, n.° 1, 2008, pp. 97 a 121, disponible en [https://rieoei.org/
historico/documentos/rie47a05.htm ].
García García, Emilio. “Aprendizaje y construcción del conocimiento”, en Covadon-
ga López Alonso y María Matesanz del Barrio (eds). Las plataformas de apren-
dizaje. Del mito a la realidad, Madrid, España, Biblioteca Nueva, 2009, pp. 21 a 44.
García Pérez, Francisco F. “Los modelos didácticos como instrumento de análisis
y de intervención en la realidad educativa”, en Biblio 3W. Revista Bibliográfica de
Geografía y Ciencias Sociales, n.° 207, febrero de 2000, pp. 1 a 11, disponible en
[http://www.ub.edu/geocrit/b3w-207.htm ].
Gervilla Castillo, Angeles María. El curriculo de educación infantil: Aspectos bási-
cos, Madrid, España, Edit. Narcea, 2006.
Hernández Madrigal, Pastor. Funciones y características de la educación preesco-
lar, México, 2005, disponible en [https://www.monografias.com/trabajos-pdf/
funciones-educacion-preescolar/funciones-educacion-preescolar2.shtml ].
Langer, Jonas. “La formación de conceptos y símbolos en niños pequeños”, en
Journal for the Study of Education and Development, Infancia y Aprendizaje,
n.°
25, 1984, pp. 19 a 34, disponible en [https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=668428 ].
Larzabal Anchordoqui, Lourdes. “El desarrollo del lenguaje”, en Revista Arista Di-
gital, n.° 38, 2013, pp. 72 a 77, disponible en [http://www.afapna.com/aristadigi-
tal/archivos_revista/2013_noviembr.pdf ].
Leyva Garzón, Ana María. “El juego como estrategia didáctica en la educación in-
fantil” (tesis de licenciatura), Bogotá, Colombia, Pontifica Universidad Javeriana,
2011, disponible en [https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/6693 ].
López Sánchez, Félix. La formación de los vínculos sociales, Lima, Perú, Ministerio de
Educación, 1985.
114
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Madera Salas, Gregoria Nancy Angelica; Katherin Loreine Padilla Shuña y Jac-
keline Miosotis Scatte Flores. “Estrategias didácticas y logros de aprendizaje
en niños de cinco años, Institución Educativa Inicial Victoria Barcia Boniffatti, Iui-
tos-2013” (tesis de licenciatura), Iquitos, Perú, Universidad Alas Peruanas, 2013,
disponible en [http://repositorio.unapiquitos.edu.pe/handle/UNAP/2418 ].
Manassero Mas, María Antonia; Ángel Vásquez y José Antonio Acevedo-Díaz.
Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat, España, Conselleria d’Educació
i Cultura del Govern de les Illes Balears, 2001, disponible en [https://www.
researchgate.net/publication/263554729_Avaluacio_dels_temes_de_ciencia_
tecnologia_i_societat ].
Mayorga Fernández, María José y Dolores Madrid Vivar. “Modelos didácticos y
estrategias de enseñanza en el espacio europeo de educación superior”, en Ten-
dencias Pedagógicas, n.° 15, 2010, pp. 91 a 111, disponible en [https://revistas.
uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/1934 ].
Maza Eras, Alicia Ventura. “El desarrollo manual y la disgrafía motriz en los niños-
niñas de los segundos años de educación general básica del Centro Educativo Tar-
quino Idrobo del sector Cotocollao de la ciudad de Quito” (tesis de maestría), Qui-
to, Ecuador, Universidad Central del Ecuador, 2013, disponible en [http://www.
dspace.uce.edu.ec/handle/25000/2625 ].
McGinnis, Ellen y Arnold P. Goldstein. Skillstreaming in early childhood: Teaching
prosocial skills to the preschool and kindergarten child, Champaign, Illinois, Re-
search Press Company, 1990.
Meza Morales, Jorge Luis. Diseño y desarrollo curricular, México, Red Tercer Milenio,
2012, disponible en [http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/derecho_y_
ciencias_sociales/Diseno_y_desarrollo_curricular.pdf ].
Ministerio de Educación del Perú. Programa curricular de Educación Inicial, Lima,
Perú, minedu, 2016, disponible en [www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-
curricular-educacion-inicial.pdf ].
Montesinos Pérez, Alejandro. “Diseño y validación del modelo didáctico. Estaciones
de investigación para el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales”
(tesis doctoral), Lima, Perú, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2011,
disponible en [https://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/20.500.12672/2363 ].
Ochoa Restrepo, Francisco Omar. “John Dewey: Filosofía y exigencias de la edu-
cación”, en Revista Educación y Pedagogía, vol. 6, n.° 12 y 13, 1994, pp. 132 a
163, disponible en [https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/
view/6215 ].
115
Efecto del modelo didáctico basado en la observación para el desarrollo...
Oñate Arresti, Asier. “La experimentación como recurso en educación primaria”
(tesis de grado), España, Universidad de La Rioja, 2016.
Osborne, Roger y Peter Freyberg. El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de
las ciencias de los alumnos, Madrid, España, Narcea, 1991.
Oviedo Rodríguez, Josué y Margarita González González. “Formación y desarro-
llo de habilidades técnicas en el bachillerato técnico”, en Didascalia: Didáctica y
Educación, vol. 7, n.° 3, 2016, pp. 245 a 258.
Pérez Alarcón, Sara. “Los recursos didácticos”, en Temas para la Educación, n.° 9,
2010, pp. 1 a 6, disponible en [https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7396.
pdf ].
Ramos Serpa, Gerardo y Adriana López Falcón. “La formación de conceptos: una
comparación entre los enfoques cognitivista y histórico-cultural”, en Educación
Pesqui, vol. 41, n.° 3, 2015, pp. 615 a 628, disponible en [https://www.scielo.br/
pdf/ep/v41n3/1517-9702-ep-41-3-0615.pdf ].
Ruiz, Guillermo. “La teoría de la experiencia de John Dewey: Significación his-
tórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo”, en Foro de Educación,
vol. 11, n.° 15, 2013, pp. 103 a 124, disponible en [https://www.redalyc.org/
pdf/4475/447544540006.pdf ].
Salgado Bueno, Diana Catalina y Jennyfer Vanesa Beltrán Farfán. “Aprendizaje de
la segunda lengua en edad preescolar: Estrategias didacticas para la enseñanza en
el aula” (tesis de licenciatura), Bogotá, Colombia, Pontificia Universidad Javeriana,
2010, disponible en [https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/6665 ].
Sansevero de Suárez, Idania; Petra Lúquez de Camacho y Otilia Fernández de
Celayarán. “Estrategias de aprendizaje significativo para la interiorización de
valores de identidad nacional en la educación básica”, en Laurus, vol. 12, n.° 22,
2006, disponible en [https://www.redalyc.org/pdf/761/76102215.pdf ].
Shum, Grace; Angeles Conde y Carmen Díaz. “Lenguaje y adquisición del conoci-
miento. Un estudio comparativo”, en Estudios de Psicología, n.° 33-34, 1988, pp. 69
a 82, disponible en [https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02109395.
1988.10821515?journalCode=redp20 ].
Sixto Fuentes, Sahely y Juan Lázaro Márquez Marrero. “Tendencias teóricas en la
conceptualización de las habilidades: Aplicación en la didáctica de la oftalmología”, en
Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río, vol. 21, n.° 3, 2017, disponible en [http://
scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942017000300020 ].
116
Marisa Laura Pisconte Hernández y Rosa Luz Benites de Beingolea
Soto, Claudia y Rosa Violante. Didáctica de la educación inicial, Buenos Aires, Ar-
gentina, Instituto Nacional de Formación Docente, 2010, disponible en [http://
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002481.pdf ].
Soussan, Georges. Enseñar las ciencias experimentales. Didáctica y formación, Santiago
de Chile, unesco, 2003, disponible en [http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/
grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/BL005.pdf ].
Tresserras Angulo, Alaitz. “Aportaciones a la formacion del profesorado a través
del análisis de una experiencia de arte y juego dramático en el primer ciclo de
educación infantil” (tesis doctoral), España, Universidad del País Vasco, 2017, dis-
ponible en [https://addi.ehu.es/handle/10810/22845 ].
Valle Mijangos, Sergio Octavio; Julio Cesar Álvarez Rivero y Rosa Victoria Al-
berto Berezaluce. “Diseño de un modelo didáctico para la enseñanza de las cien-
cias en química”, en Perspectivas Docentes, n.° 59, 2015, pp. 40 a 49, disponible en
[https://biblat.unam.mx/hevila/Perspectivasdocentes/2015/no59/6.pdf ].
Vázquez Alonso, Ángel y María Antonia Manassero Mas. “Actitudes relacionadas
con la ciencia: una revisión conceptual”, en Enseñanza de las Ciencias: Revista de
Investigación y Experiencias Didácticas, 1995, vol. 13, n.° 3, pp. 337 a 346, disponi-
ble en [https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21422 ].
Velásquez Burgos, Bertha M.; Nahyr Remolina de Cleves y María Graciela Ca-
lle Márquez. “Habilidades de pensamiento como estrategia de aprendizaje para
los estudiantes universitarios.”, en Revista de Investigaciones unad, vol. 12, n.° 2,
2013, disponible en [https://doi.org/10.22490/25391887.1174 ].
Zabalza Beraza, Miguel. “Medios, mediación y comunicación didáctica en la etapa
preescolar y ciclo básico de la egb”, en Enseñanza & Teaching: Revista Interuni-
versitaria de Didáctica, n.° 1, 1983, pp. 121 a 146, disponible en [http://e-spacio.
uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20148&dsID=medios_mediacion.pdf ].
Zabalza Beraza, Miguel. Diseño y desarrollo curricular. Madrid, España, Narcea,
1987.
117
Las autoras
Marisa Laura Pisconte Hernández
pisconteml@gmail.com
Licenciada en Educación con mención en Ciencias Naturales y en Biología y Quí-
mica por la Universidad Nacional Federico Villarreal. Magíster en Educación con
mención en Tecnología Educativa por la Universidad Femenina del Sagrado Cora-
zón. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Piura. En
la actualidad se desempeña como docente principal de la Escuela Profesional de
Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universi-
dad Nacional de Piura. Coordinadora del Programa de Doctorado en Ciencias de la
Educación en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Piura. Entre
sus publicaciones se encuentran: Abriendo puertas: La didáctica en la Universidad
Nacional de Piura: dos propuestas, filosofía para niños, una fórmula para aprender
a pensar en el aula, Aral Editores (2016).
Rosa Luz Felícitas Benítes de Beingolea
rosaluz2000.benites@gmail.com
Médico cirujano por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Magíster en
Administración con Mención en Gerencia Empresarial por la Universidad Nacio-
nal de Piura. Doctor en Ciencias Administrativas con mención en Dirección de
Empresas por la Universidad Nacional de Piura. Realizó el Curso Internacional
de Especialidad en la Facultad de Derecho con mención en Derechos Humanos en
la Universidad de la Rioja, España. En la actualidad se desempeña como Coordi-
nadora y Docente titular del Programa de Doctorado de Medicina Familiar en la
Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Piura. Investigador principal
vía convenio con la Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad Na-
cional de Piura y miembro del Comité Científico y de Convenios Internacionales
del Decanato de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de
Piura.
119
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en febrero de 2021
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia