Gestión escolar para
el autodesarrollo rural
Gestión escolar para
el autodesarrollo rural
Ángel Johel Centurión Larrea
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
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ISBN
978-958-5535-98-5
© Ángel Johel Centurión Larrea, 2021
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2021
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Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Introducción
15
Capítulo primero
Modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo escenario
17
I.
Educación rural
21
II.
Pedagogía crítica
22
III. Gestión escolar
23
IV. Modelos de gestión
24
A. Marco normativo de modelo de gestión
25
B. Marco prospectivo de modelo de gestión
25
C. Marco estratégico de modelo de gestión
26
D. Marco estratégico-situacional de modelo de gestión
26
E. Marco de calidad total de modelo de gestión
27
F. Marco de la reingeniería de modelo de gestión
27
G. Marco comunicacional de modelo de gestión
28
Capítulo segundo
Referentes teóricos del liderazgo en los procesos comunales
29
I.
Teoría del desarrollo comunitario
29
II.
Liderazgo pedagógico
31
A. Funciones de un líder pedagógico
33
III. Liderazgo emocional de Daniel Goleman
34
IV. Teoría de las necesidades de Maslow
35
A. Jerarquía de necesidades
35
7
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Capítulo tercero
Paradigmas cognitivos en la actividad
sociocultural de la educación
39
I.
Enfoque sociocultural
40
A. Funciones mentales
40
B. Habilidades psicológicas
41
C. Zona de desarrollo próximo
41
II. Cognición situada
42
III. Aprendizaje servicio solidario -ass-
43
A. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo cívico
44
B. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo personal
45
C. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo social
45
D. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo ético y moral
45
Capítulo cuarto
Modelo de gestión escolar que favorezca
el autodesarrollo rural: estudio de caso en Lambayeque, Perú
47
I.
Diagnóstico aplicado a la investigación
48
A. Objetivo general
48
B. Objetivos específicos
48
C. Hipótesis de investigación
48
D. Tipo de investigación
49
E. Diseño de investigación
49
F. Método de investigación
50
G. Sistema de variables
50
H. Población y muestra
52
I.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
52
J.
Métodos usados en el análisis de datos
53
K.
Análisis de resultados
54
Discusión
78
Conclusiones
84
Sugerencias
85
8
Contenido
Capítulo quinto
¿La elaboración e implementación de modelos
de gestión escolar puede favorecer el autodesarrollo rural?
87
Capítulo sexto
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el
aprendizaje servicio solidario para el autodesarrollo rural
91
I.
Conceptualización del modelo
92
II.
Articulación de los componentes
93
III.
Elementos o dimensiones del modelo
94
IV.
Etapas del modelo
100
A. Sensibilización y empoderamiento
100
B. Diagnóstico y planificación
102
C. Implementación
103
D. Balance y prospectiva
103
V.
Objetivos
104
VI.
Justificación
104
VII. Fundamentos
104
A. Fundamento sociológico (construir una visión compartida)
104
B. Fundamento filosófico (el hombre es el único ser educable)
105
C. Fundamento epistemológico
(ningún proceso se desarrolla de manera aislada)
106
D. Fundamento psicológico (el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso)
107
E. Fundamento pedagógico (la educación desarrolla
la conciencia crítica transformativa)
107
VIII. Principios
108
A. Principios teóricos
108
B. Principios metodológicos
112
IX.
Características del modelo propuesto
113
X.
Estructura del modelo
114
XI.
Estrategias para implementar el modelo
115
Bibliografía
119
El autor
125
9
Índice de tablas
Tabla 1. Operacionalización de variables
51
Tabla 2. Muestra de estudio
52
Tabla 3. Criterios de rigor en la investigación cualitativa
53
Tabla 4. Criterios éticos de la investigación cualitativa
54
Tabla 5. Resultados de consistencia interna, pertinencia y relevancia
55
Tabla 6. Rangos
75
Tabla 7. Síntesis de rangos por pertinencia
76
Tabla 8. Distribución de los encuestados, noviembre 2015
76
Tabla 9. Encuestados según su percepción sobre la pertinencia
de la fundamentación de la propuesta (diciembre de 2015)
76
Tabla 10. Encuestados según percepción sobre la pertinencia
de la gestión escolar del modelo (diciembre de 2015)
77
Tabla 11. Encuestados según percepción sobre la pertinencia
de las estrategias de aplicación del modelo (diciembre de 2015)
77
Tabla 12. Encuestados según percepción sobre la pertinencia
del rol de la comunidad según el modelo propuesto (diciembre de 2015)
78
Tabla 13. Encuestados según percepción sobre la pertinencia
de la propuesta en cuanto a su significado (diciembre de 2015)
78
11
Índice de figuras
Figura 1. Diseño de investigación
49
Figura 2. Nivel de autodesarrollo de las comunidades rurales
de la región Lambayeque, Perú
56
Figura 3. ¿En la actualidad la gestión escolar contribuye al desarrollo
de las comunidades rurales de Lambayeque?
57
Figura 4. ¿En la actualidad la gestión escolar contribuye al desarrollo
personal de los integrantes del área rural de la región Lambayeque?
58
Figura 5. ¿En la actualidad la gestión de las
instituciones educativas brindan un servicio de calidad?
59
Figura 6. ¿La gestión escolar actual ayuda a solucionar
problemas de la comunidad?
60
Figura 7. ¿Los estudiantes lograrán un desarrollo integral
al realizar prácticas de servicio social solidario en su comunidad?
61
Figura 8. ¿En la actualidad los estudiantes lideran
acciones solidarias que mejoran su comunidad?
62
Figura 9. ¿En la actualidad los líderes comunales coordinan
con las instituciones educativas de su área geográfica acciones
conjuntas en busca de alternativas de solución a los problemas
que presenta la comunidad?
63
Figura 10. ¿Los líderes comunales colaboran de forma activa
con el logro de aprendizaje de los estudiantes de su comunidad?
64
13
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Figura 11. ¿Las políticas educativas son diseñadas tomando en cuenta
las características sociales y culturales de las comunidades rurales?
65
Figura 12. ¿Las políticas educativas contribuyen a generar
verdaderos cambios sociales, culturales y educativos en la familia,
escuela y comunidad rural?
66
Figura 13. Corpus teórico en que se sustenta la propuesta
de un modelo de gestión
67
Figura 14. Dimensiones del modelo de gestión escolar
71
Figura 15. Componentes del modelo de gestión
para el autodesarrollo comunal
93
Figura 16. Modelo de gestión escolar para el autodesarrollo
rural de la región Lambayeque - Perú, 2015
115
14
Introducción
Un aspecto que ha existido como parte de una cultura dependiente, es
que la comunidad siempre le ha confiado los aprendizajes de sus hijos
a la escuela. Y que la escuela, a su vez, ha sentido que la comunidad
no tiene nada qué hacer para formar a sus estudiantes. Esta doble si-
tuación hoy por hoy se sigue manifestando como consecuencia de una
sociedad que también ha desviado sus intenciones, sus propósitos y sus
metas, lo que ha provocado enormes incertidumbres en torno a la situa-
ción expuesta. Si bien la escuela no parece conferirle importancia a los
procesos que suelen darse en las comunidades, tampoco la comunidad
pretende mejorar tal panorama, lo que crea enormes brechas y distan-
cias entre ambas. Se pudiera decir en este sentido, que tanto la vida en
la escuela y de la comunidad transcurren al margen la una de la otra, sin
que exista ningún tipo de vínculo, ni mucho menos de interacción.
Un aspecto que no se puede negar ante tal realidad, es que la escuela
se halla inmersa en un espacio físico definido como territorio, locali-
dad, entre otros. Y la comunidad a su vez, tiene y contempla una escue-
la o centro de enseñanza que sirve como un lugar donde sus miembros
aprenden y desarrollan su inteligencia. No se puede concebir desde la
teoría de Paulo Freire1 a un determinado contexto sin texto, ni mucho
menos una teoría sin que antes esta haya emergido de una determina-
da experiencia. Muchos son los factores que han impedido de manera
real que la escuela no logre el interaccionismo activo que se requie-
re con la comunidad. Diversos y complejos han sido los procesos que
se viven en algunas comunidades rurales ante la carencia de docentes
especializados, el incumplimiento de horas de clase al año, debido a
que muchos docentes que laboran en las instituciones no pertenecen
1
Recife, Pernambuco, Brasil, 19 de septiembre de 1921 - São Paulo, Brasil, 2 de mayo de
1997.
15
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
a la comunidad, lo que genera que la concepción que tienen sobre la
comunidad es difusa e imprecisa, permitiendo de esta manera, un ale-
jamiento de tales realidades. En cuanto a las labores administrativas,
estas se centran en cubrir con un rutinario sistema que se reduce a
elaborar documentos administrativos, pero no se realizan los procesos
de planificación, control y supervisión. En cuanto al personal directi-
vo, se centran en dictar clases relegando así, horas administrativas y
gerenciales, esenciales dentro de la organización educativa, lo que ha
provocado que las instituciones se estanquen, negando toda posibili-
dad de cambio y desarrollo institucional.
El presente libro persigue desde diversas teorías los procesos que
se logran manifestar desde la misma interacción entre la escuela como
espacio formativo, y el contexto donde se logran dar las otras experien-
cias, su participación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El modelo de gestión escolar mediante novedosas y pertinentes pro-
puestas, persigue en fundamento orientar los mecanismos de acción
para una mejor interacción entre la escuela como centro formativo y, la
comunidad donde esta alberga.
Con la visualización y el desarrollo de cinco capítulos y un conjunto
de referentes teóricos, esta investigación indaga sobre la gestión esco-
lar y el desarrollo de las comunidades reales que hoy siguen estando
presentes en la mayoría de países de América Latina. El primer capítulo
centra su atención en los modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo
escenario. El segundo capítulo hace referentes teóricos del liderazgo
en los procesos comunales; el tercero busca paradigmas cognitivos en
la actividad sociocultural de la educación; el cuarto un estudio sobre el
modelo de gestión para favorecer el autodesarrollo rural de la comu-
nidad Lambayaque, Perú; y el quinto capítulo nos brinda una reflexión
en torno a la incidencia de la gestión escolar y el autodesarrollo rural;
y por último un conjunto de referentes y material bibliográfico de vital
importancia pare el estudio de la gestión escolar y el desarrollo rural.
16
Capítulo primero
Modelos de gestión en la ruralidad:
un nuevo escenario
Los modelos de gestión pueden significar, tal como su nombre lo indi-
ca, como un modelo que es empleado para llevar a cabo propuestas,
ideas, metas y objetivos con el fin exclusivo de generar procesos de
cambio dentro de sus estructuras organizativa, de liderazgo o de ges-
tión. Si un plan de gestión contribuye de forma positiva, se puede decir
que el modelo de gestión ha sido un éxito. No obstante, si este fracasa,
entonces el modelo que había sido seleccionado no era el más adecua-
do para el logro de los fines esperados. ¿Cuándo es importante llegar
a implementar un modelo de gestión, y bajo qué circunstancia?, ¿de
qué manera un modelo de gestión puede o no contribuir con el desa-
rrollo de una determinada comunidad? Es bien sabido que un modelo
de gestión puede darles solución a situaciones específicas, si y solo si
este ha nacido de un proceso crítico que dé respuestas puntuales a la
comunidad donde ha emergido. De allí que un modelo de gestión no es
solo un modelo que pretende alcanzar determinadas metas, sino que
es un campo dinámico de acción y de transformación que puede con-
tribuir de manera real, tanto en las actitudes de sus habitantes, como
en el centro educativo.
En los Acuerdos de gobernabilidad para erradicar la pobreza en la
región Lambayeque 2015-2018 de la Mesa de Concertación para la Lu-
cha contra la Pobreza, se establece como uno de los cinco temas ejes
la “agenda para el desarrollo rural”, en donde se prioriza como los si-
guientes objetivos estratégicos:
• Reducir la incidencia de pobreza rural al 2018, pasando del 53% al
40% en la región Lambayeque.
17
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
• Promover el saneamiento físico legal de los predios de pequeños
agricultores, de las comunidades campesinas y de las viviendas de
asentamientos humanos.
• Desarrollo de infraestructura productiva, económica y de servicios
múltiples.
• Promover la seguridad alimentaria2.
Esta es una muestra de la postergación que en su devenir histórico ha
tenido el área rural y que se extiende no solo al Perú, sino a diversos
sectores del mundo. A pesar de la importancia social y política de la
reforma agraria operada entre 1969 y 1975, tuvo un efecto contrario
en cuanto a lo económico, al no mejorar la producción luego de la dis-
tribución de tierras3. Ello abrió paso a una realidad actual en la que,
por un lado, las políticas neoliberales promueven la concentración en
manos de empresas agrarias modernas dedicadas a la exportación y,
por otro, pervive una gran mayoría de productores para el mercado
interno o su propio consumo. En estas últimas, su posibilidad de desa-
rrollo está vinculado a la necesidad de mejoras laborales y educativas.
En consecuencia, ocurre un desarrollo de la educación rural en este
contexto que se caracteriza por su baja calidad, en donde los estudian-
tes de los niveles inicial y secundaria tienen menos oportunidades de
acceso y de aprendizaje y en donde se mantiene una enseñanza re-
petitiva, memorística, disgregada de las necesidades fundamentales
del desarrollo social. En consecuencia, la proporción de la población
atendida sigue siendo baja y con elevados índices de repitencia, atraso
y abandono escolar, existiendo retrasos o brechas en el uso de las nue-
vas tecnologías de la información, en especial en su integración con el
currículo, la mayoría no cuenta con centros de cómputo. En cuanto a
los docentes, su problemática deriva en las condiciones de vida y de
trabajo y en la ausencia de una formación adecuada y continua; lo que
2
Mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza. Acuerdos de gobernabilidad
2015-2018 para erradicar la pobreza en la región Lambayeque, Lima, Perú, 2015, dispo-
nible en [https://www.mesadeconcertacion.org.pe/sites/default/files/archivos/2015/
documentos/08/lambayeque.pdf ], pp. 11 a 14.
3
Ministerio de Agricultura y Riego. Objetivos de la reforma agraria, Lima, Perú, mina-
gri, 2015.
18
Modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo escenario
quiere decir que hay docentes que tienen que enseñar áreas que no son
de su formación y, que además, tienen déficit en formación científica y
pedagógica. Para Tapia y Valenti (2016):
Los estudios más recientes de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (ocde, 2012) acerca de la equidad educativa, advierten
que las oportunidades de vida de los niños están fuertemente influidas
por la calidad de su educación. En tal sentido, este informe, al referir los
trabajos de Heckman, señala que las escuelas deben tener, como objetivo
central, proporcionar a sus alumnos los conocimientos, las habilidades y las
competencias interpersonales necesarias para su desarrollo4.
En consecuencia, diversos estudios e investigadores determinan que
la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y
al contexto sociocultural. La escuela tiene una función social que se
explica a través de dos dimensiones: la primera, como reproductora de
ideologías relacionadas a las clases sociales y la segunda, con una fun-
ción desenmascaradora, es decir, que si la escuela se lo propone, puede
ser la responsable directa del fin de las diferencias sociales. Así mismo,
la escuela es una institución social que asume una construcción cul-
tural y que tiene un rol social, político y cultural, además de partici-
par en la construcción y control de los discursos. Desde la perspectiva
de Giroux5, la escuela puede ser vista como el lugar donde se pueden
construir nuevos discursos y prácticas sociales, lo que significa que la
escuela es un espacio sociocultural que responde a las necesidades e
intereses tanto de la sociedad, como del estudiante y por lo tanto, está
en la obligación de atenderlos de forma pertinente.
Por otro lado, el espacio escolar es dinámico y particular, puesto que
cada escuela posee una cultura escolar y, a partir de ella, se construyen
intereses, ideologías y valores, pero también se puede convertir en un
espacio de transformación social que promueva e incorpore los valores
democráticos y la igualdad en sus discursos. No obstante, en América
Latina desde hace 20 años se habla de repensar lo rural, y de esto no se
4
Luis Arturo Tapia y Giovanna Valenti. “Desigualdad educativa y desigualdad social
en México. Nuevas evidencias desde las primarias generales en los estados”, en Perfi-
les Educativos, vol. 38, n.° 151, 2016, disponible en [http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982016000100032 ], p. 35.
5
Henry Giroux. Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición, México,
Siglo xxi, 1999.
19
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
ha escapado Perú, que ha venido cuestionando el uso de las categorías
rural-urbano que no tienen en cuenta los cambios producidos en espa-
cios geográficos y sociales que se han apreciado de forma acelerada en
los últimos años.
De esta manera, en el año 2004 se hizo alusión a la concepción de
una nueva ruralidad y al debate del tema en la escena pública nacional
con el Seminario Internacional Nueva Ruralidad: desafíos y propuestas
para el Perú6, realizado en Lima, posterior a la Reforma Agraria y a la
violencia política y con la aparición del proceso de descentralización.
El proceso de globalización en las zonas rurales conlleva la presencia
de medios de transporte a la mayoría de centros poblados generan-
do una economía mercantil por la compra y venta de productos, ade-
más de que las empresas rurales producen para vender en el exterior
y la población consume productos manufacturados de otros países.
La zona rural es escenario de muchos conflictos entre pobladores con
autoridades, empresas, entre otros, por lo que existen mayores faci-
lidades para migrar de manera temporal a las ciudades y el conjunto
de acontecimientos y decisiones políticas es lo que ha ocasionado la
transformación de las zonas, sociedades, instituciones y organizacio-
nes rurales.
En efecto, según Monge7 la nueva ruralidad presenta características
particulares y generales, las cuales son: urbanizada, comunicada, mer-
cantilizada, globalizada, pobre, emprendedora, biodiversa, amenazada,
conflictuada y empoderada; y bajo este contexto es que se desarrolla la
educación rural en Perú por lo que las zonas rurales de la región Lam-
bayeque presentan las mismas características.
6
Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de
la Educación Básica. Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación de instituciones
educativas en áreas rurales, Lima, Perú, ipeba, 2011, disponible en [http://repositorio.
minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/889 ].
7
Carlos Monge Salgado. “El Perú rural una década después”, en Tarea, n.° 95, 2017, pp.
2 a 8, disponible en [https://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2018/02/Tarea95_02_
Carlos_Monge.pdf ].
20
Modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo escenario
I. Educación rural
Es importante resaltar que las prioridades de atención a la educación
en las distintas áreas rurales se han indicado en las siguientes políticas
del Estado:
Proyecto Educativo Nacional al 2021, establecido por el Consejo
Nacional de Educación, el cual establece como uno de sus objetivos
el logro de una gestión democrática y descentralizada que permita
una educación con equidad y de calidad. “Desarrollar modelos de
gestión que propicien el fortalecimiento de las instituciones educa-
tivas como comunidades autónomas de aprendizaje [...] tanto en el
ámbito rural como urbano”8.
Políticas de educación del Consejo Nacional de Educación, en don-
de una de sus banderas es la educación rural que permitan diseñar,
estudiar e implementar los criterios de organización y de funciona-
miento que eleven su calidad educativa. “Las escuelas rurales se or-
ganizarán en redes y cada red tendrá un equipo de acompañamiento
encargado de apoyar a la red de directores en la organización y ges-
tión de las escuelas, así como en la participación de la comunidad”9.
El Plan Bicentenario, elaborado por ceplan, el cual propone crite-
rios que buscan desarrollar lo concertado en el Acuerdo Nacional,
en donde se plantearon seis objetivos nacionales con sus ejes es-
tratégicos. De esta manera, uno de los ejes es el Desarrollo Agrario
y Rural que tiene lineamientos de política que propone, entre otras
cosas, “revertir las condiciones de exclusión y escaso acceso a ser-
vicios básicos de la población rural mediante programas, proyectos
e incentivos que reduzcan su aislamiento espacial y promuevan su
8
Consejo Nacional de Educación. Proyecto educativo nacional al 2021. Balance y reco-
mendaciones 2017-2018, Lima, Perú, cne, 2018, disponible en [https://www.cne.gob.pe/
uploads/publicaciones/publicacion/2018/balance-pen-2017-2018.pdf ], p. 54.
9
Consejo Nacional de Educación. Propuestas de políticas de educación del Consejo Nacio-
nal de Educación. Educación para la sostenibilidad del crecimiento económico y la mejora
de la calidad de vida de los peruanos, Lima, Perú, cne, 2010, disponible en [https://www.
cne.gob.pe/uploads/banderasfinal.pdf ], p. 7.
21
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
concentración en centros poblados compatibles con su hábitat na-
tural y su cultura”10.
De esta manera, se ha determinado que los bajos niveles y la falta de
oportunidades en la educación básica son “causa y efecto de la pobreza
rural en los países en desarrollo”11; aun cuando existen instituciones
educativas, los diversos obstáculos sociales y económicos impiden que
algunos niños de la comunidad puedan asistir a ellas o también por-
que el aprendizaje puede resultar bastante inadecuado para sus nece-
sidades de supervivencia inmediata. En este sentido, los niños de las
áreas rurales tienen limitadas oportunidades de tener una educación
básica de calidad que les facilite romper el ciclo de la pobreza; la ma-
yoría no ingresan al sistema educativo, los que ingresan no terminan
sus estudios y los que terminan, reciben una educación de baja calidad
ya que las instalaciones son inadecuadas, el número de profesores es
insuficiente y los que hay no asisten con puntualidad, no hay material
educativo, las tecnologías están ausentes, los niños tienen que trabajar
y la escuela queda muy lejos.
Por consiguiente, en Perú se vienen realizando una serie de intentos
para mejorar la educación rural, aunque no han tenido mucho éxito, ya
que los programas son aislados y las decisiones coyunturales son pro-
puestas por cada gobierno de turno a pesar de que la educación rural
es el núcleo central del desarrollo rural.
II. Pedagogía crítica
La pedagogía crítica proporciona una teoría fundamental y un análisis
de la escuela. Esto ha permitido que los teóricos críticos se unan en
torno a los siguientes propósitos: capacitar a los desposeídos y trans-
formar las injusticias y desigualdades existentes. Para McLaren, la
10
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico. Plan Bicentenario. El Perú hacia
el
2021, Lima, Perú, ceplan,
2011, disponible en
[https://www.ceplan.gob.pe/
documentos_/plan-bicentenario-el-peru-hacia-el-2021/], p. 217.
11
Secretaría de Desarrollo Social, cit. en Karla Stefanie Aguilar Balam, Geysi Yazury Ek
Yam, Pedro Alamilla Morejón y Juanita de la Cruz Rodríguez Pech. “Desigualdades
estructurales en el vínculo entre escuela y comunidad rural: tres casos de abandono
escolar”, en Perspectiva Educacional, vol. 58, n.° 2, 2019, disponible en [http://www.
perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/view/936 ], p. 103.
22
Modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo escenario
pedagogía crítica “proporciona dirección histórica, cultural, política y
ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a tener
esperanza”12. Así mismo, la pedagogía crítica es revolucionaria debido
a que su meta es la liberación y la transformación del mundo en su to-
talidad por lo que se fundamenta a través de los siguientes principios:
Política: los teóricos críticos ven las escuelas como empresas pro-
piamente políticas y culturales, por lo que son analizadas como me-
canismo de clasificación, en donde los estudiantes son favorecidos
por la raza, la clase y el género y como instituciones para dar poder
individual y social.
Cultura: los teóricos críticos ven las escuelas como formas de polí-
tica cultural. Sostienen que las escuelas, en general, funcionan de
tal manera que racionalizan la industria del conocimiento en es-
tratos de clases sociales ocasionando la desigualdad, el sexismo, el
racismo y la fragmentación de las relaciones sociales democráticas
a través de la competitividad y el etnocentrismo cultural.
Economía: los teóricos críticos establecen que las escuelas sirven
a los intereses del poder y de la riqueza, al mismo tiempo que des-
califican las habilidades y los valores de los estudiantes más vul-
nerables de la sociedad. En efecto, estos teóricos exponen que las
escuelas deberían ser espacios que den lugar a la transformación
social y a la emancipación, en donde los estudiantes aprendan a
tener pensamiento crítico y a ver el mundo como un lugar donde
sus acciones pueden tener efecto.
III. Gestión escolar
La gestión trata del actuar, por lo que su definición siempre estará vin-
culada a las teorías de la acción humana. Por lo tanto, hay distintas
maneras de definir la gestión, debido a que algunos hacen énfasis en
que la gestión tiene que ver con los factores de una organización ba-
12
Peter McLaren. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación, México, Siglo xxi, 1998, p. 21.
23
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
sado en sus arreglos institucionales, sus objetivos y su articulación de
recursos; mientras que otros hacen énfasis en que la gestión se cen-
tra únicamente en la interacción humana. Para Antúnez, citado por
García, Juárez y Salgado, la gestión es “el conjunto de acciones orien-
tadas hacia la consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en
las diversas áreas de actividad de la organización y en cuyo diseño y
evaluación participan, en alguna medida, las personas encargadas de
llevarlas a cabo”13. Por lo tanto, se manifiesta el hecho de que la gestión
escolar está vinculada con los componentes de una organización, pero
también a la interrelación entre las personas de la acción; es decir, la
gestión educativa transita desde la administración y se relaciona de
manera directa con la cultura que rodea cada comunidad, para abor-
dar aspectos políticos y determinados que envuelven a cada estamento
educativo desarrollados dentro de la comunidad educativa, en donde
se sitúan los protagonistas fundamentales del proceso de enseñanza-
aprendizaje: profesor y estudiante14.
IV. Modelos de gestión
Los modelos de gestión escolar se fundamentan en teorías de acciones
humanas dentro de las organizaciones, siendo necesario su entendi-
miento para establecer de manera adecuada los procesos de gestión.
Para Casassus15, los modelos de gestión se encuentran en un ámbito
extraordinariamente fértil para el desarrollo conceptual, técnico e ins-
trumental, por lo que se pueden identificar una secuencia de siete mar-
cos orientados al cambio institucional, los cuales son: marco normativo,
marco prospectivo, marco estratégico, marco estratégico-situacional,
marco de calidad total, marco de la reingeniería y marco comunicacional.
13
Serafín Antúnez, cit. en Fernando Javier García Colina, Saúl Crispín Juárez Hernán-
dez y Lorenzo Salgado García. “Gestión escolar y calidad educativa”, en Revista Cuba-
na Educación Superior, vol. 37, n.° 2, 2018, disponible en [http://www.rces.uh.cu/index.
php/RCES/article/view/223 ], p. 207.
14
Jocelyn Portugal Villar. “La gestión educativa. Una visión hacia la formación docente”,
en Revista Motricidad y Persona: serie de estudios, n.° 12, 2013, pp. 33 a 40.
15
Juan Casassus. “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de
los sistemas educativos”, en unesco (ed.). La gestión: en busca del sujeto, Santiago, Chi-
le, unesco, 1999, pp. 13 a 28, disponible en [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000117612].
24
Modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo escenario
A. Marco normativo de modelo de gestión
En la década de los años 1950, 1960 e inicios de 1970, la planificación
regional estuvo dominada por el marco normativo, siendo la época en
donde se generaron los planes nacionales de desarrollo, por lo que se
hace énfasis en los planes nacionales de desarrollo educativo. El marco
normativo fue el mayor esfuerzo de introducción de la racionalidad en
los ejercicios gubernamentales que intentaban alcanzar el futuro des-
de las acciones del presente; construyéndose a partir de técnicas de
proyección a mediano plazo y su consecuente programación. En efec-
to, el marco normativo en el ámbito educativo fue una planificación
orientada al crecimiento cuantitativo del sistema y hacia la expansión
de la cobertura del sistema educativo. Por otra parte, el marco norma-
tivo se vincula de forma perfecta con la cultura normativa y verticalista
del sistema educativo tradicional, pero “desde el punto de vista instru-
mental, poco tenía que ver con la educación, puesto que, en la práctica,
básicamente, se trataba de una forma de diálogo con el Ministerio de
Hacienda para la obtención y asignación de recursos financieros”16. De
esta manera, es importante resaltar que los impulsores de este modelo
son la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos -
ocde-, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe -cepal-
y en especial el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica
y Social -ilpes-.
B. Marco prospectivo de modelo de gestión
En el marco prospectivo se determina que el futuro no necesariamente
se explica solo por el pasado, sino que también intervienen las imá-
genes del futuro que se imprimen en el presente y que lo orientan. En
este sentido, el futuro es previsible mediante la construcción de es-
cenarios, pero entendiendo que el futuro tiene múltiples escenarios y
es incierto. Por consiguiente, surge la necesidad de considerar ideas
de futuros alternativos en la planificación, lo que genera el desarro-
llo de una planificación con criterio prospectivo, cuya principal figu-
16
Casassus. “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los siste-
mas educativos”, cit., p. 19.
25
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
ra fue Godet17, quien formalizó el método de escenarios y los talleres
de prospectiva estratégica. En efecto, a mediados de los años 1970 se
refuerza la visión de posibles alternativas con el surgimiento de los
estudios comparativos y de los programas regionales asociados a or-
ganizaciones sin fines de lucro como la unesco, los cuales permitieron
la posibilidad de encontrar, analizar y comparar modelos, estrategias,
posturas y resultados18.
C. Marco estratégico de modelo de gestión
El marco estratégico consiste en la capacidad de articular los recursos
humanos, técnicos, materiales y financieros que posee una organiza-
ción19. La crisis en la década de los años 1980 generó que el esfuerzo
comparativo y la escasez de recursos permitieran asociar este período
con una etapa de consideraciones estratégicas, es decir, con la forma
de hacer emerger una organización mediante una identidad institu-
cional como su misión, visión, fortalezas, debilidades, oportunidades
y amenazas. Sin embargo, en ese momento no adoptó la metodología
de la planificación de forma estratégica, sino luego, con los autores
Ackoff20, Porter21 y Steiner22.
D. Marco estratégico-situacional de modelo de gestión
En términos teóricos, Matus23 propone introducir el tema situacional
o la viabilidad de las políticas a la planificación estratégica, debido a
que el marco situacional reconoce no solo el antagonismo de los inte-
reses de los integrantes en la sociedad, sino que se plantea la viabilidad
política, económica, técnica, institucional y organizativa; además de
17
Michel Godet. Prospectiva estratégica: problemas y métodos, París, Instituto Europeo de
Prospectiva y Estrategia, 2007.
18
Casassus. “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los siste-
mas educativos”, cit.
19
Russell L. Ackoff, cit. en ídem.
20
Russell L. Ackoff. Planificación de la empresa del futuro, España, Limusa, 1983.
21
Michael Porter. Estrategia competitiva, Madrid, España, Edit. Pirámide, 2009.
22
George Steiner. Planeación estratégica: lo que todo director debe saber, Madrid, España,
cecsa, 1989.
23
Carlos Matus. “Planificación y gobierno”, en Adiós, señor Presidente, Caracas, Venezuela,
Edit. Pomaire, 1987, pp. 233 a 259.
26
Modelos de gestión en la ruralidad: un nuevo escenario
preocuparse por el “análisis y el abordaje de los problemas en el tra-
yecto hacia el objetivo o el futuro deseado”24. En este sentido, la escasez
de recursos hace de la planificación un ejercicio y un arte de técnica
presupuestaria, la preocupación de conducción política del proceso
asegura la gestión del sistema a través de la concertación y la fragmen-
tación de los procesos integradores de planificación y de la gestión en
acciones ocurren en distintos lugares del sistema multiplicando, en
consecuencia, las entidades y los lugares planificadores.
E. Marco de calidad total de modelo de gestión
A inicios de los años 1990 surge el tema de calidad y la preocupación
por los resultados del proceso educativo, es decir, el reconocimiento
de los derechos de los actores del sistema educativo a exigir un ser-
vicio de calidad que pueda cumplir con sus necesidades. El marco de
calidad total es una preocupación tanto por el resultado como por los
procesos. Sin embargo, aun cuando existe una mayor valoración de la
educación, el significado o contenido educativo queda suspendido o
supuesto en cierta manera. “La emergencia del juicio del usuario hacia
el resultado, hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los proce-
sos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario”25. De esta
manera, el marco de gestión de calidad total en el sistema educativo
está orientado a mejorar los procesos a través de acciones tendientes
a la disminución de los costos y de la burocracia, al aprendizaje conti-
nuo, a la mayor flexibilidad operacional y administrativa, al aumento
de la productividad y creatividad en los procesos, entre otros.
F. Marco de la reingeniería de modelo de gestión
El marco de la reingeniería se caracteriza por el reconocimiento de
contextos cambiantes en el ámbito de competencia global. De manera
que se pueden distinguir tres elementos de cambio:
24
Casassus. “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los siste-
mas educativos”, cit., p. 22.
25
Ibíd., p. 23.
27
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
• No se trata solo de mejorar lo que existe, sino que se precisa un
cambio cualitativo.
• Se reconoce que los individuos tienen la apertura del sistema a tra-
vés de la descentralización. Esto es importante en la vida de los in-
dividuos y de los países porque cada vez hay mayor poder y mayor
exigencia sobre el tipo y la calidad de educación que el individuo
espera.
• No se evidencia solo mayor cambio, sino que la naturaleza del cam-
bio también se reforma.
Por consiguiente, se define la reingeniería como el rediseño radical de
procesos y la reconceptualización fundacional, es decir, en el proceso
de reingeniería no se trata solo de mejorar lo que existe, sino que se
reconsidera radicalmente la manera en que está concebido el proceso.
Por ello, “la acción humana es percibida básicamente como un proceso
de cuestionamiento racional que conduce a la acción”26.
G. Marco comunicacional de modelo de gestión
El marco comunicacional permite mirar la organización desde una
perspectiva lingüística, facilitando su percepción como redes comuni-
cacionales que están orientadas por el manejo de los actos del habla. En
este sentido, la gestión es la capacidad de obtener promesas y formular
peticiones por lo que “los instrumentos de la gestión comunicacional
son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos
del habla, es decir, el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las
peticiones, las ofertas y las promesas”27.
26
Casassus. “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los siste-
mas educativos”, cit., p. 24.
27
Ibíd., p. 25.
28
Capítulo segundo
Referentes teóricos del liderazgo
en los procesos comunales
El liderazgo forma parte de los procesos comunitarios, además de for-
mar parte del desarrollo de una comunidad. Sin la presencia de un lí-
der es muy complejo hablar de desarrollo social y comunitario, debido
a que este no solo participa de las dinámicas y los tejidos sociales que
se logran dar en un espacio o contexto, sino que la figura del líder rom-
pe con las diatribas de una cultura de la no participación. Un aspecto
sobresaliente en el liderazgo es la toma de decisiones, la empatía hacia
los miembros de la comunidad, la capacidad de diálogo y la respon-
sabilidad al asumir las tareas. El líder, de acuerdo a diversos teóricos,
se define como aquel quien lleva las riendas de un determinado equi-
po de trabajo o grupo. Sin embargo, en la actualidad el concepto de
liderazgo tiene una nueva connotación como consecuencia de nuevos
y amistosos enfoques que han propiciado otras definiciones con lo cual
permiten entender que el liderazgo ya no es solo aquel que coordina
un grupo, sino más bien que lo acompaña y lo orienta hacia el logro de
los objetivos y de las metas propuestas.
I. Teoría del desarrollo comunitario
La teoría del desarrollo comunitario se ha formado a lo largo del pro-
ceso histórico en donde, desde una perspectiva teórica, se ha pretendi-
do exponer diversas propuestas para un desarrollo eficaz. Uno de los
primeros autores que plantea una visión de desarrollo fue Kisnerman,
citado por Rico y Martín, estableciendo que el desarrollo comunitario
es un:
29
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Proceso de capacitación democrática, en el que las personas analizan sus
problemas, buscan soluciones e intervienen en las decisiones que les afectan, lo
que desarrolla la conciencia de sus cualidades y potencialidades, y les permite
asumir la responsabilidad de su propio desarrollo individual y colectivo, para
lo que es necesario, ayuda oficial, asesoría técnica, disponibilidad de recursos
y una organización que integre los diferentes proyectos y recursos existentes
y/o pendientes de creación y participación28.
Se entiende entonces, que es una metodología de trabajo desde la base,
en donde el desarrollo comunitario actúa desde el nivel psicosocial
mediante el proceso educativo que intenta desarrollar las potenciali-
dades, tanto del individuo como de la comunidad, con la finalidad de
mejorar las condiciones de existencia. Además, todo desarrollo comu-
nitario lleva implícita la promoción y movilización de los recursos hu-
manos mediante el proceso educativo de toma de conciencia. Al res-
pecto, Ander-Egg29 establece que el desarrollo de la comunidad está
centrada y orientada a la promoción del individuo, movilizando sus re-
cursos humanos e institucionales a través de la participación democrá-
tica y activa de la población y de la programación e implementación de
los distintos programas comunitarios. En otras palabras, el desarrollo
comunitario no es una acción sobre la comunidad sino una acción en
donde la comunidad asume las consecuencias y toma decisiones.
Por otra parte, esta propuesta se sintetiza con lo propuesto por No-
gueiras30, quien asume el desarrollo comunitario es una técnica de
acción social o un proceso educativo orientado a determinar cambios
cualitativos en las actitudes y comportamientos de la población; de
manera que se requiere de la colaboración e intervención de especia-
listas que puedan dirigirse a aquellas comunidades subdesarrolladas
económica o socioculturalmente o que no tienen suficientes recursos
disponible para obtener el bienestar social y la mejora de la calidad de
vida de la comunidad estudiada, pero para ello se requiere de la parti-
cipación consciente, voluntaria y responsable de los integrantes de la
comunidad en la resolución de sus propios problemas.
28
Natalio Kisnerman, cit. en José Ignacio Rico Romero y Víctor M. Martín Solbes. La
educación social en territorios periféricos, Barcelona, España, Nau Llibres, 2014, p. 36.
29
Ezequiel Ander-Egg. El trabajo social como acción liberadora, Barcelona, España, Edit.
Humanitas, 1989.
30
Luis Miguel Nogueiras Mascareñas. La práctica y la teoría del desarrollo comunitario,
Madrid, España, Narcea Ediciones, 1996.
30
Referentes teóricos del liderazgo en los procesos comunales
Otro soporte teórico es el aporte de Evans, citado por Castillo y
Osio31, quien traza un perfil del líder comunitario en donde su trabajo
es por, para y desde la comunidad. En esta línea, plantea cinco rasgos
del liderazgo comunal:
1. El propósito del liderazgo comunitario es el cambio social
2. Tiene principios e ideales esenciales de acción
3. Las habilidades técnicas son necesarias, pero no suficientes
4. El liderazgo comunitario es una práctica compartida
5. El liderazgo comunitario es un proceso de aprendizaje
Desde esta perspectiva, el liderazgo queda enmarcado en una concep-
ción de red, queda imbricado en el concepto de capital social, al ser
un objetivo a lograr, para que las comunidades obtengan su desarro-
llo propio y resuelvan sus problemas más agudos. En este sentido, las
redes educativas se constituyen como una estrategia válida para con-
tribuir al desarrollo educativo, por lo que actuar en redes permite el
paso hacia nuevas perspectivas, además de aportar, compartir y sumar
iniciativas; convirtiéndose en espacios de construcción colectiva de co-
nocimientos con mayor protagonismo en el desarrollo educativo de la
comunidad facilitando el logro de un verdadero desarrollo.
II. Liderazgo pedagógico
Diferentes teorías intentan explicar el comportamiento de los líderes,
como la de Blake y Mouton (rejilla de dirección), la de MacGregor (teo-
ría x e y). El liderazgo situacional de Hersey y Blanchar trata de dar res-
puesta a la forma de actuar que sigue un líder; de igual manera Goleman
con su liderazgo emocional y Sashkia con su liderazgo visionario.
Blake y Mouton, citados por García Solarte, determinaron una de
las herramientas más utilizadas en lo referente a la definición o medi-
31
Linda Evans, cit. en Nemesio Castillo y María Adriana Osio Martínez. “Liderazgos y
vínculos municipales de las organizaciones de la sociedad civil”, en Tla-Melaua. Revista de
Ciencias Sociales, vol. 11, n.° 42, 2017, disponible en [https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6189188 ], p. 9.
31
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
ción de los estilos de dirección, el grid gerencial, que fue renovada con
el apoyo de otros colegas y adaptada a distintas áreas de la administra-
ción. Dicha matriz fue “desarrollada en el marco de dos dimensiones: el
interés por la producción (resultados) y el interés por las personas”32.
En su malla o rejilla de dirección encajan todos los posibles estilos:
Estilo laissez-faire: se caracteriza porque el directivo tiene escasa
preocupación por los individuos y resultados, hace el mínimo es-
fuerzo o lo justo para mantenerse en el puesto, evita conflictos y
problemas y no le interesa el avance de su organización.
Estilo club social: se caracteriza por ser paternalista, tiene fuerte
preocupación por los individuos y le importa poco los resultados,
se ocupa de las relaciones personales y de las celebraciones.
Estilo de tarea: se caracteriza por ser autocrático, concede mucha
importancia al rendimiento, se despreocupa de los individuos y se
controlan todas las tareas.
Estilo de la mediocridad: se caracteriza por ser burocrático, busca el
equilibro entre la satisfacción de las personas y la consecución de
resultados, así como también busca mantener el status quo con el
menor esfuerzo.
Estilo de compromiso: se caracteriza por ser democrático, el directi-
vo busca excelentes resultados y se preocupa de forma sincera por
las personas; así como también los individuos trabajan por la con-
secución de las metas de la organización.
El liderazgo pedagógico genera un impacto efectivo y real tanto en los
docentes como en los estudiantes de las instituciones académicas. Así
mismo, la revisión académica identifica el liderazgo pedagógico como
una de las principales variables que inciden en un mejor desempeño,
32
Robert Blake y Jane Mouton, cits. en Mónica García Solarte. “Formulación de un mo-
delo de liderazgo desde las teorías organizacionales”, en Entramado, vol. 11, n.° 1, 2015,
disponible en [https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=265440664005 ], p. 64.
32
Referentes teóricos del liderazgo en los procesos comunales
tanto de los centros como del sistema educativo en general33. Por ello,
es importante resaltar que la calidad de las escuelas depende funda-
mentalmente de la dedicación, competencia y estilo de liderazgo del
equipo directivo (director, subdirector y coordinador pedagógico). Los
factores y dimensiones pedagógico-educativas son muy significativas
en las escuelas por lo que, si se busca un cambio en el centro educati-
vo para que contribuya al desarrollo integral de todos sus estudiantes
y cumpla mejor los objetivos propuesto, es fundamental el uso de las
dimensiones pedagógicas y la presencia de un líder pedagógico en las
reflexiones, debates y decisiones que se tomen.
A. Funciones de un líder pedagógico
El liderazgo pedagógico se centra más en los aspectos relacionados con
la enseñanza y el aprendizaje que en los aspectos de tipo administrati-
vo, es decir, que su enfoque principal es la gestión del aprendizaje y la
mejora de las prácticas docentes. Según Balzán, citado por Orellana,
las principales funciones de un líder pedagógico son las siguientes:
Planificador: es la función más fundamental porque de ella parten las
demás. “Durante la planificación la organización debe determinar,
cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los
requisitos para el producto, la necesidad de establecer procesos, do-
cumentos, y de proporcionar recursos específicos para el producto”34.
Así mismo, planificar es un proceso realizado por el supervisor para
establecer los requisitos que permitan alcanzar las metas de forma
más eficiente, eficaz, fácil y barata posible; de manera que le facilite al
supervisor mantenerse actualizado sobre los hechos que ocurren a su
alrededor y saber cómo abordarlos con anticipación. Además, la pla-
nificación permite precisar problemas y reorientarlas en función de
solucionarlos.
33
ocde, cit. en Mery Marisa Orellana Vásquez. “Liderazgo pedagógico y planificación en
las instituciones educativas de nivel inicial, de la Red 09, ugel 06, 2017” (tesis de maes-
tría), Lima, Perú, Universidad César Vallejo, 2017, disponible en [https://repositorio.ucv.
edu.pe/handle/20.500.12692/14637 ].
34
Yilly Balzán Sánchez, cit. en Orellana Vásquez. “Liderazgo pedagógico y planificación
en las instituciones educativas de nivel inicial, de la Red 09, ugel 06, 2017”, cit. p. 20.
33
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Organizador: además de ser una función, la organización es una res-
ponsabilidad básica de cualquier supervisor educativo ya que le facili-
ta la eficacia del esfuerzo en conjunto, la orientación de trabajo, el des-
empeño de sus funciones y el saber dónde y cómo debe realizarse la
labor. Para López, citado por Orellana, la organización comprende “el
emprendimiento de actividades por funciones, áreas, niveles, equipos
y, por otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la
delegación de responsabilidades”35. En otras palabras, la organización
constituye la fijación y ordenamiento de todos los factores que inter-
vienen en un proceso educativo o simplemente es el establecimiento
de una estructura funcional de la institución.
Evaluador: Es la función que verifica el cumplimiento de lo planeado o
que constata que todo se ha realizado conforme a las órdenes imparti-
das, al programa y a los principios admitidos, de manera que se deter-
mina y valorice lo realizado e incluso se apliquen medidas correctivas
que reorienten el proceso. Para Finol, citado por Orellana, la super-
visión logra “el cambio progresivo, planificado y evaluado, el trabajo
en equipo, un sistema de comunicación eficiente, la consideración del
liderazgo y la existencia de las buenas relaciones humanas entre los
participantes”36.
III. Liderazgo emocional de Daniel Goleman
Para Goleman, citado por Martínez, “una persona puede tener un co-
eficiente intelectual (CI) elevado y una formación técnica impecable,
pero ser incapaz de dirigir un equipo hacia el éxito”37. Un líder efectivo
es quien tiene la inteligencia emocional o la capacidad para captar las
emociones del grupo y conducirlas hacia un resultado positivo; talento
que se puede aprender y cultivar en las organizaciones. Las teorías de
35
Reinaldo López Ordónez, cit., en ibíd., p. 21.
36
José Enrique Finol, cit. en Orellana Vásquez. “Liderazgo pedagógico y planificación en
las instituciones educativas de nivel inicial, de la Red 09, ugel 06, 2017”, cit., p. 22.
37
Daniel Goleman, cit. en Armando Martín Martínez Percy. “La inteligencia emocional:
una herramienta necesaria para el liderazgo. Concepto y componentes”, en Revista de
Investigaciones unad, vol. 12, n.° 1, 2013, disponible en [https://academia.unad.edu.co/
images/investigacion/hemeroteca/revistainvestigaciones/Volumen12numero1_2013/
a08_La_inteligencia_emocional_1-1.pdf ], p. 151.
34
Referentes teóricos del liderazgo en los procesos comunales
Goleman han modificado los enfoques tradicionales de la administra-
ción al proponer que la inteligencia emocional de los individuos es el
factor crítico en su desempeño dentro de las organizaciones, demos-
trando además que la capacidad para canalizar y entender tanto las
emociones propias como las emociones de los otros logra un mejor éxi-
to empresarial que las capacidades técnicas o analíticas.
La mayoría de las grandes empresas han contratado psicólogos
especialistas que desarrollen los llamados modelos de competencias
para identificar, entrenar y promover las personas que son problemas
estrella por su nivel de liderazgo. Al analizar los resultados, se demos-
tró que la inteligencia emocional juega un papel importante en los ni-
veles más altos de las organizaciones, es decir, que los líderes más efec-
tivos demuestran un alto nivel de inteligencia emocional que influye
tanto en su actuación como en sus actitudes y compromisos.
IV. Teoría de las necesidades de Maslow
Abraham Maslow propuso una teoría completa sobre las motivacio-
nes de las personas, la cual está ligada a su teoría de la personalidad, en
donde tiene una visión optimista sobre la naturaleza de los individuos
al afirmar que todos los seres humanos tienen una naturaleza buena,
pero esta naturaleza está determinada por un conjunto de necesidades
que hay que satisfacer. En otras palabras, la verdadera motivación de
los individuos es la búsqueda del equilibrio entre sus necesidades y
sus satisfacciones.
La jerarquía de las necesidades humanas o la pirámide de Maslow
es una teoría psicológica propuesta en 1943, la cual establece que a
medida que se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior
de la pirámide), los individuos desarrollan deseos y necesidades más
elevados (parte superior de la pirámide).
A. Jerarquía de necesidades
La escala de las necesidades es descrita como una pirámide que tiene
cinco niveles, en donde los cuatros primeros niveles son agrupados como
necesidades de déficit (deficit needs o D-needs) y el quinto nivel es el su-
perior, que está denominado como necesidad de ser, autorrealización o
motivación de crecimiento (being needs o B-needs). Según Maslow:
35
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
En seguida surgen otras (y superiores) necesidades y éstas dominan el orga-
nismo más que el hambre fisiológica. Y cuando éstas a su vez están satisfechas,
de nuevo surgen otras necesidades (todavía más superiores) y así, sucesiva-
mente. Esto es lo que queremos decir cuando afirmamos que las necesidades
humanas básicas están organizadas dentro de una jerarquía de relativa prepo-
tencia o predominio38.
Esto quiere decir, entonces, que la idea fundamental de esta teoría es
que solo se atienden necesidades superiores cuando las necesidades
inferiores están satisfechas. En la jerarquía de las necesidades las fuer-
zas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente mientras
que las fuerzas regresivas empujan hacia abajo las necesidades prepo-
tentes. En efecto, las necesidades que se disponen según la pirámide
de Maslow son:
Necesidades básicas: son las necesidades fisiológicas que son básicas
para mantener la homeostasis o para mantener su supervivencia. Estas
necesidades “son las más prepotentes de todas las necesidades. Esto
significa que el ser humano que carece de todo en la vida, en una si-
tuación extrema, es muy probable que su mayor motivación fueran
las necesidades fisiológicas más que cualesquiera otras”39. Así mismo,
constituye la necesidad de:
• Respirar, hidratarse (beber agua) y alimentarse.
• Descansar (dormir) y eliminar los desechos corporales.
• Tener relaciones sexuales y evitar el dolor.
• Mantener la temperatura corporal con vestimenta o en un am-
biente cálido.
Necesidades de seguridad y protección: son aquellas necesidades que
surgen cuando están satisfechas las necesidades fisiológicas. “Si las ne-
cesidades fisiológicas están relativamente bien gratificadas, entonces
surgirá una nueva serie de necesidades, que se pueden clasificar apro-
38
Abraham Maslow. Motivación y personalidad, Madrid, España, Ediciones Díaz de Santos,
1991, p. 25.
39
Ibíd., p. 23.
36
Referentes teóricos del liderazgo en los procesos comunales
ximadamente como necesidades de seguridad”40. Así mismo, constitu-
ye la necesidad de:
• Seguridad física (como un refugio que proteja del clima) y de
salud (como asegurar la futura alimentación).
• Seguridad de recursos como disponer de la sanidad, transporte
y educación necesaria para sobrevivir dignamente.
• Dependencia y estabilidad.
• Protección de los bienes y activos.
• Vivienda y estructura.
• Orden, ley y límites.
Necesidades de amor y de pertenencia: son aquellas necesidades que
suponen dar y recibir afecto, de sentirse parte de una sociedad, de un
hogar o de una familia. Cuando una persona “está insatisfecha, sentirá
intensamente la ausencia de amigos, de compañero o de hijos. Tal per-
sona tendrá hambre de relaciones con personas en general -de un lu-
gar en el grupo o la familia- y se esforzará por conseguir esta meta”41.
Del mismo modo, constituye la necesidad de:
• Relación de amor y de amistad.
• Participación e inclusión grupal.
• Dar y recibir afecto.
• Sentirse parte de una comunidad, familia u hogar.
Necesidades de estima: todos los individuos tienen “la necesidad o el
deseo de una valoración generalmente alta de sí mismos, con una base
firme y estable; tienen necesidad de autorrespeto o de autoestima, y de
la estima de otros”42. Estas necesidades se constituyen en dos tipos: una
40
Maslow. Motivación y personalidad, cit., p. 27.
41
Ibíd., p. 28.
42
Ibíd., p. 30.
37
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
estima alta y una estima baja. La estima alta es la necesidad del respeto
hacia uno mismo y comprende sentimientos como la independencia,
competencia, logros, libertad y confianza. Mientras que la estima baja
es la necesidad del respeto de las demás personas y comprende nece-
sidades como el reconocimiento, aprecio, atención, estatus, dignidad,
fama, estatus, dominio y gloria.
Necesidades de autorrealización o autoactualización: es el nivel que
Maslow denominó necesidad de ser, motivación de crecimiento o
autorrealización y se halla en la cima de la jerarquía porque es la ne-
cesidad psicológica más elevada del individuo. “Se refiere al deseo de
la persona por la autosatisfacción, a saber, la tendencia en ella de ha-
cer realidad lo que ella es en potencia”43. Así mismo, las personas que
llegan a este nivel están centradas en la realidad, saben diferenciar lo
ficticio o lo falso de lo genuino y real, se centran y enfrentan los proble-
mas en virtud de solucionar, y tienen una percepción diferente de sus
objetivos y significados.
43
Maslow. Motivación y personalidad, cit., p. 32.
38
Capítulo tercero
Paradigmas cognitivos en la actividad
sociocultural de la educación
Hubo un tiempo que una educación de calidad se consideraba como
la trasmisión mecánica de los conocimientos de los docentes hacia
los estudiantes, en donde este último escuchaba, tomaba notas, leía
algunos libros, pasaba los exámenes y se graduaba. Sin embargo, en
los últimos años, la psicología y la pedagogía han buscado posibles ca-
minos para una educación inclusiva que esté orientada fundamental-
mente al aprendizaje del estudiante, transformando de forma radical
las perspectivas de una educación tradicional y los viejos patrones de
enseñanza. Además, esto dio paso a que en la actualidad se tengan más
conocimientos sobre los procesos cognitivos del individuo, en donde
el aprendizaje no se trata de rellenar un cerebro con conocimientos
sino de facilitar la transformación y/o cambios en el estudiante a nivel
mental, espiritual, emocional, fisiológico y anatómico.
Los estudiantes aprenden mejor “cuando el profesor crea un am-
biente grato en el curso, cuando imagina y mejora en la práctica diver-
sos mecanismos de aprendizaje que permitan captar la atención de los
alumnos y fortalezcan su compromiso”44. De manera que el docente
juega un papel fundamental en el aprendizaje del estudiante ya que
contribuye a que desarrolle de manera óptima las potencialidades de
pensar, reflexionar y criticar, para que pueda desempeñarse y actuar
de manera adecuada en todos los ámbitos y resolver cualquier proble-
ma que se le presente a lo largo de su vida.
44
María Angélica Pease Dreibelbis, Flavio Figallo R. y Liz Ysla Almonacid (eds).
Cognición, neurociencia y aprendizaje: el adolescente en la educación superior, Lima,
Perú: Fondo Editorial pucp, 2016, disponible en [http://repositorio.pucp.edu.pe/index/
handle/123456789/173077 ], p. 4.
39
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
I. Enfoque sociocultural
Lev Vygotsky es considerado como el precursor del constructivismo
social ya que, a partir de sus consideraciones teóricas, se han desarro-
llado múltiples concepciones sociales sobre el aprendizaje. El enfoque
de este autor es que el individuo es el resultado del proceso social e
histórico en donde el lenguaje desempeña un papel importante, es de-
cir, que el conocimiento es un proceso de interacción entre el individuo
y el medio socio-cultural. Para Orrú, “el lenguaje proporciona la cons-
titución de la actividad psicológica, la transformación y el desarrollo
del pensamiento, siendo constitutiva para el hombre y permitiéndo-
le su interacción social, la internalización y la generalización de los
significados”45. Por ello, el lenguaje es un instrumento de la conciencia
humana que estructura, controla y planea el pensamiento orientado
a un intercambio social, percibiendo la existencia de relaciones inter-
dependientes ente el individuo y el mundo que le rodea. Así mismo,
Vygotsky46-47 considera fundamentales los conceptos de funciones
mentales, habilidades psicológicas y zona de desarrollo próximo.
A. Funciones mentales
Vygotsky determina que existen dos tipos de funciones mentales: in-
feriores y superiores.
Funciones mentales inferiores: son aquellas funciones con las que nace
el individuo, son naturales y están genéticamente definidas. Los com-
portamientos derivados de estas funciones son limitados ya que está
condicionado por lo que el individuo puede hacer asegurándose que la
conducta es impulsiva. Así mismo, son funciones que “tienen en común
los animales superiores y los seres humanos y dependen ante todo de
la maduración; ejemplos de estas funciones son algunos procesos cog-
45
Sílvia Ester Orrú. “Bases conceptuales del enfoque histórico-cultural para la comprensión
del lenguaje”, en Estudios Pedagógicos, vol. 38, n.° 2, 2012, disponible en [https://scielo.
conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000200021 ], p. 347.
46
Lev Semiónovich Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelo-
na, España, Crítica, 2009.
47
Lev Semiónovich Vygotski. Pensamiento y lenguaje, Barcelona, España, Paidós Ibérica,
2010.
40
Paradigmas cognitivos en la actividad sociocultural de la educación
nitivos como la sensación, la atención reactiva, la memoria espontánea
y la inteligencia sensomotora”48.
Funciones mentales superiores: son las funciones que se adquieren y
se desarrollan mediante la interacción social, es decir, estas funciones
son mediadas culturalmente. “Las funciones mentales superiores, ex-
clusivas de los seres humanos, son procesos cognitivos adquiridos en
el aprendizaje y la enseñanza. Las funciones mentales superiores son
conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas”49. Ejemplos de estas
funciones son la percepción mediada, la atención dirigida, la memoria
deliberada y el pensamiento lógico.
B. Habilidades psicológicas
Al momento en que un niño llora porque le duele algo expresa do-
lor, el cual es una función mental inferior y una reacción al ambiente.
Mientras que cuando llora para llamar la atención ya es una mera ac-
ción de comunicarse, pero es una comunicación que solo ocurre en la
interacción con los demás; y es en este momento en ocurre una función
mental superior inter-psicológica, siendo posible solo en la comunica-
ción con los demás.
C. Zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo es el potencial o posibilidad que tienen
las personas para ir desarrollando las habilidades psicológicas que, en
un primer momento, dependen de los demás. Para Vygotsky, la zona
de desarrollo próximo:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz50.
48
Elena Bodrova y Deborah J. Leong. Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infan-
cia desde la perspectiva de Vygotsky, México, Pearson, 2004, p. 19.
49
Ibíd., p. 20.
50
Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, cit., p. 133.
41
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
En este sentido, la zona de desarrollo próxima es la posibilidad o
potencial que tienen los individuos para aprender en la interacción con
los demás o en el ambiente social. Como la zona de desarrollo próxi-
mo está determinada socialmente, se determina que mientras más fre-
cuentes y ricos sean los conocimientos y las experiencias de los demás,
más se posibilita el aprendizaje del individuo. “El nivel de desarrollo y
aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o cola-
boración con los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que
el nivel que pueda alcanzar por sí solo”51. Así mismo, son los padres, los
docentes y los compañeros que tienen interacción con el estudiante,
los responsables del aprendizaje de éste para que el individuo luego,
asuma la responsabilidad de construir sus propios conocimientos y de
guiar sus propios comportamientos; en consecuencia, la zona de de-
sarrollo próximo puede verse como una parte del desarrollo del ser
humano donde hay una máxima posibilidad de aprendizaje.
II. Cognición situada
Para Díaz Barriga52 y Daniels53, la cognición situada es un paradig-
ma que representa una de las actuales tendencias más promisorias
y representativas de la teoría y la actividad sociocultural. Estos auto-
res toman como referencia los referentes teóricos de Vygotsky54-55,
Leontiev56, Luria57, Wenger58 y otros teóricos del ámbito educativo.
51
Morella Acosta Rodríguez. “El aprendizaje visto como un proceso de interacción so-
cial. La perspectiva vygotskiana vista desde la complejidad”, en Revista Ciencias de la Edu-
cación, año 6, vol. 1, n.° 27, 2006, disponible en [http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/
revista/volIn27/27-8.pdf ], p. 129.
52
Frida Díaz Barriga Arceo. “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje sig-
nificativo”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, n.° 2, 2003, pp.
1 a
13, disponible en
[http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1607-40412003000200011 ].
53
Harry Daniels. Vygotsky y la pedagogía, Barcelona, España, Paidós, 2003.
54
Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, cit.
55
Vygotski. Pensamiento y lenguaje, cit.
56
Aleksei Leontiev. Actividad, conciencia y personalidad, Buenos Aires, Argentina, Edicio-
nes Ciencias del Hombre, 1978.
57
Aleksandr Lúriya. Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Madrid, España, Edit.
Akal, 1987.
58
Étienne Wenger. Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, Barcelo-
na, España, Paidós, 2001.
42
Paradigmas cognitivos en la actividad sociocultural de la educación
Estos autores determinan que la cognición situada tiene diferentes
nombres y formas que están vinculados de manera directa con los
conceptos de aprendizaje cognitivo, aprendizaje situado, aprendizaje
artesanal y participación periférica legítima. En efecto, la cognición si-
tuada se opone al enfoque de la psicología cognitiva que asume que el
conocimiento puede abstraerse de las circunstancias en que se apren-
de y se emplea y parte de la premisa de que el conocimiento es parte
y producto del contexto, la actividad y la cultura en que se utiliza y se
desarrolla. Díaz Barriga infiere que esta teoría:
Ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que des-
taca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce
que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual
los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prác-
ticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y
hacer son acciones inseparables59.
Por lo tanto, se propone que los estudiantes deben aprender cuando se
involucran en el mismo tipo de actividades en diferentes campos del
conocimiento. De manera que existen estrategias para el aprendizaje
significativo que se relacionan y están orientadas al aprendizaje situa-
do, en donde sus principales enfoques son la construcción de conoci-
mientos en situaciones reales, el pensamiento de alto nivel, el desarro-
llo de las capacidades reflexivas y la participación en prácticas sociales
de la comunidad. Una de estas estrategias es el aprendizaje servicio
solidario, el cual es una metodología que favorece la oportunidad de
aplicar las habilidades y los conocimientos adquiridos en situaciones
reales, ayudando al desarrollo del sentido de responsabilidad y solida-
ridad frente al otro.
III. Aprendizaje servicio solidario -ass-
Es una metodología que se soporta en la propuesta de cognición si-
tuada y se centra fundamentalmente en el aprendizaje en la acción,
aunque tiene múltiples pilares. Este tipo de aprendizaje es “una pro-
59
Díaz Barriga Arceo. “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”,
cit., p. 2.
43
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
puesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a
la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los partici-
pantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con
el objetivo de mejorarlo”60. En consecuencia, este tipo de aprendizaje
tiene que ver con el servicio solidario orientado a atender las necesi-
dades reales de una comunidad cuyos integrantes activos son los estu-
diantes que diagnostican, planean, ejecutan y evalúan las acciones so-
lidarias en contextos reales para luego articularlos con los contenidos
de aprendizaje.
Por otro lado, se ha explorado y encontrado que este tipo de apren-
dizaje en los estudiantes genera un impacto positivo en los siguientes
campos:
• Desarrollo cívico: los estudiantes participan en la comunidad gene-
rando un compromiso.
• Desarrollo personal: la manera que se sienten ellos mismos y en
que visualizan sus propias competencias.
• Desarrollo social: la capacidad que tienen los estudiantes para tra-
bajar en equipo.
• Desarrollo ético y moral: la comprensión de los valores.
A. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo cívico
Los proyectos de aprendizaje servicio solidario que han generado im-
pactos positivos en el desarrollo cívico de los estudiantes les permi-
te el desarrollo de una mejor responsabilidad ciudadana, una mayor
comprensión de las actividades y las políticas gubernamentales, mayor
participación tanto en la comunidad como en las actividades públicas,
el desarrollo del sentido de responsabilidad ante la sociedad. Además,
60
Josep M. Puig, Carme Bosch, Roser Batlle y Josep Palos, cits. en Ane Ferrán Zubilla-
ga y Cinta Guinot Viciano. “Aprendizaje-servicio: propuesta metodológica para traba-
jar competencias”, en Portularia, vol. xii, 2012, disponible en [https://www.redalyc.org/
pdf/1610/161024437020.pdf ], p. 189.
44
Paradigmas cognitivos en la actividad sociocultural de la educación
genera un impacto positivo en la sociedad porque crea conciencia, com-
promiso y comprensión ante la comunidad y las actividades sociales.
B. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo personal
Los proyectos de aprendizaje servicio solidario que han generado im-
pactos positivos en el desarrollo personal de los estudiantes les per-
mite mayores cualidades y competencias para el liderazgo, mayor co-
nocimiento de sí mismo, mayor autoestima, mayor empoderamiento,
mayor resiliencia y eficacia personal.
C. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo social
Los proyectos de aprendizaje servicio solidario que han generado im-
pactos positivos en el desarrollo social de los estudiantes les permite
mayor habilidad para el trabajo en equipo, mayor compañerismo, me-
jora de las conductas prosociales, desarrollo de las relaciones sociales
positivas, desecho de los prejuicios preconcebidos y el logro de limar
las diferencias y asperezas para trabajos juntos por una misma causa.
D. Proyectos de aprendizaje servicio solidario
para el desarrollo ético y moral
Los proyectos de aprendizaje servicio solidario que han generado im-
pactos positivos en el desarrollo ético y moral de los estudiantes les
permite mayor exposición a nuevas y/o diferentes perspectivas y pun-
tos de vista, grandes cambios positivos en el juicio ético y mayor ha-
bilidad para tomar decisiones adecuadas e independientes respecto a
cuestiones morales.
45
Capítulo cuarto
Modelo de gestión escolar que favorezca
el autodesarrollo rural:
estudio de caso en Lambayeque, Perú
Con la finalidad de concebir modelos de gestión escolar integradores
entre la realidad interna de las instituciones educativas y su entorno
comunal, se parte de que la realidad educacional no solo está confor-
mada por el mismo sistema educativo, sino por un gran sistema de
apoyo que permite que los fines educativos se logren, como es la par-
ticipación dinámica y activa de los integrantes de la sociedad en los
procesos de planificación, organización, control y toma de decisiones
educativas, contribuyendo al desarrollo tanto individual como comu-
nal. De la misma manera, en la mayoría de las instituciones educativas
públicas de Perú se observa un servicio deficiente que ocasiona una
baja calidad educativa, que se manifiesta en los niveles educativos ba-
jos de la población impidiendo la mejora de la calidad de vida personal
y familiar y en la poca participación de las entidades gubernamentales
en las decisiones de contribuir y exigir la solución de las problemáti-
cas más urgentes. En consecuencia, el sistema educativo se preocupa
por buscar las mejores estrategias y métodos que fortalezcan a todas
las instituciones académicas, no solo en su labor pedagógica sino en el
trabajo educativo para ofrecer la mejor calidad educativa posible a la
comunidad que la alberga.
De esta manera, este trabajo de investigación tiene la finalidad de
plantear, basado en el aprendizaje servicio solidario -ass-, un modelo
de gestión que logre el autodesarrollo rural permitiendo su contribu-
ción a la mejora de las estrategias de sensibilización y concientización
en los integrantes de las instituciones educativas rurales sobre la im-
portancia de la educación en el desarrollo tanto personal como comu-
nal y, al mismo tiempo, servir de modelo para que otras instituciones
47
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
educativas del país brinden servicios educativos eficaces que reflejen
los mejores índices de educación a nivel internacional, que tengan la
capacidad de satisfacer las necesidades personales, familiares y comu-
nales, y que ejerzan su derecho de co-gobierno para lograr el bienestar
integral y desarrollo sostenible del país.
I. Diagnóstico aplicado a la investigación
A. Objetivo general
Establecer los niveles de autodesarrollo rural para elaborar y propo-
ner un modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio so-
lidario que lo favorezcan en la región Lambayeque, Perú.
B. Objetivos específicos
• Precisar el nivel de autodesarrollo de las comunidades rurales de la
región Lambayeque, Perú.
• Especificar los fundamentos teóricos y metodológicos que susten-
tan la propuesta para favorecer el autodesarrollo rural en la región
Lambayeque, Perú.
• Elaborar el modelo de gestión escolar para favorecer el autodesa-
rrollo rural en la región Lambayeque, Perú.
• Validar el modelo de gestión escolar para favorecer el autodesarro-
llo rural en la región Lambayeque, Perú.
C. Hipótesis de investigación
Si se propone un modelo de gestión escolar, basado en la teoría del
aprendizaje servicio solidario, entonces se logrará sensibilizar en la
importancia que tiene la educación en el autodesarrollo del área rural
en la región Lambayeque, Perú.
48
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
D. Tipo de investigación
Fue de tipo descriptiva-propositiva (proyectiva) debido a que intentó
proponer soluciones a una determinada situación, es decir, fue des-
criptiva porque presentó la situación en la que se dio la gestión escolar
en las instituciones educativas de la región Lambayeque basado en la
opinión de líderes y directores comunales y fue propositiva porque se
formuló un modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servi-
cio solidario que debería operarse para el autodesarrollo rural en di-
cha región.
E. Diseño de investigación
Para alcanzar los objetivos de estudio se planteó el siguiente diseño de
tipo relacional-propositiva:
Figura 1
Diseño de investigación
T
Dx: Diagnóstico de la realidad
T: Estudios teóricos
p: Propuesta
Dx
p
En primer lugar, se observó la realidad para luego revisar la teoría y
construir una propuesta. Dicha realidad se diagnosticó a partir de un
cuestionario de encuesta tipo Likert, validado con la ayuda de 14 ex-
pertos, docentes con experiencia en investigación. Luego, a partir de
sus hallazgos, se revisó la teoría dando forma a una propuesta alterna-
tiva de gestión escolar.
49
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
F. Método de investigación
Métodos empíricos: se utilizó el análisis de documentos y análisis del
desarrollo histórico de las variables en estudio. Así como también se
aplicó la encuesta como para precisar las peculiaridades de las varia-
bles en estudio.
Métodos teóricos:
• Método histórico-lógico: se realizó el análisis del desarrollo históri-
co de las variables en estudio.
• Método de análisis-síntesis: se sistematizaron los lineamientos teó-
ricos que fundamentan el modelo de gestión escolar propuesto.
• Método deductivo: se buscaron datos y hechos que corroboraran
las teorías relacionadas con las variables en estudio.
• Método inductivo: se explicaron e interpretaron los datos y hechos
obtenidos mediante métodos empíricos para dar forma al modelo
de gestión educativa propuesto.
• Método dialéctico: se estudió la gestión educativa determinando
las relaciones entre sus componentes a partir de las leyes más fre-
cuentes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
G. Sistema de variables
Variable: Gestión educativa para el autodesarrollo rural.
• Autodesarrollo
• Gestión escolar
• Estudiantes
• Liderazgo comunal
• Políticas educativas
50
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
Tabla 1
Operacionalización de variables
variable
dimensiones
indicadores
La gestión escolar contribuye al desa-
rrollo de las comunidades rurales de
Lambayeque, Perú.
Autodesarrollo
La gestión escolar contribuye al desarro-
llo personal de los integrantes del área
rural de la región Lambayeque, Perú.
La gestión de las instituciones educati-
vas brinda un servicio de calidad.
Gestión escolar
La gestión escolar ayuda a solucionar
problemas de la comunidad.
Los estudiantes lograrán un desarrollo
integral al realizar prácticas de servicio
Estudiantes
social solidario en su comunidad.
Los estudiantes lideran acciones solida-
Gestión escolar
rias que mejoran su comunidad.
para el autodesa-
Los líderes comunales coordinan con las
rrollo rural
instituciones educativas de su área geo-
gráfica acciones conjuntas en busca de
alternativas de solución a los problemas
Liderazgo comunal
que presenta la comunidad.
Los líderes comunales colaboran de ma-
nera activa con el logro de aprendizaje
de los estudiantes de su comunidad.
Las políticas educativas son diseñadas
tomando en cuenta las características
sociales y culturales de las comunidades
Políticas
rurales.
educativas
Las políticas educativas contribuyen a
generar verdaderos cambios sociales,
culturales y educativos en la familia, es-
cuela y comunidad rural.
51
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
H. Población y muestra
La población estuvo constituida por todos los habitantes de cada case-
río en estudio, pertenecientes al área rural de la región Lambayeque,
Perú. La muestra estuvo constituida por los líderes comunales en tres
órdenes: líder autoridad, líder padre de familia y líder poblador, hacien-
do un total de 20 representantes comunales del área rural de la región
Lambayeque, Perú con características heterogéneas; tal como se pre-
senta en la siguiente tabla:
Tabla 2
Muestra de estudio
provincia
distrito
caserío
cantidad
%
Lambayeque
San José
San Carlos
4
20
Lambayeque
Mochumí
Muy Finca
4
20
Chiclayo
Pimentel
El higo
4
20
Chiclayo
Monsefú
Callanca
4
20
Ferreñafe
Pítipo
Sime
4
20
total
20
100
Por otra parte, se utilizó la técnica de muestreo intencional u opinático,
en donde se seleccionaron los elementos y se determinó el tamaño de
la muestra en base al arbitrio, intuición o experiencia del investigador.
I. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se consideró la encuesta como un procedimiento de investigación para
observar la realidad de la gestión escolar en relación con el autodesa-
rrollo rural a partir de los datos obtenidos de 20 representantes comu-
nales. También se consideró el fichaje como una técnica que ha servido
para analizar la información teórica sobre la variable en estudio y dar
forma a la propuesta de un modelo de gestión escolar para el auto-
desarrollo rural de la región Lambayeque, Perú. Como instrumento se
consideró el cuestionario de encuesta, empleando la escala tipo Likert
para medir la percepción de los líderes comunales acerca de la gestión
escolar y su relación con el autodesarrollo rural, dicha escala consistió
52
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios que
solicitan la reacción de los individuos en: (5) Muy de acuerdo; (4) De
acuerdo; (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo; (2) En desacuerdo y (1)
Muy en desacuerdo. Así mismo, los instrumentos fueron sometidos a
una observación y a una evaluación de expertos (14 profesionales de
educación con experiencia en investigación educativa) para obtener
datos confiables. También se consideraron las fichas, que permitieron
dar forma al estudio de investigación ya que de manera constante sir-
vieron como ayuda para el proceso de análisis y creación lógica de la
propuesta de un modelo de gestión escolar.
J. Métodos usados en el análisis de datos
Se utilizó la estadística descriptiva y no paramétrica según los objeti-
vos y la hipótesis formulada.
Tabla 3
Criterios de rigor en la investigación cualitativa
criterios
características del criterio
procedimientos
Credibilidad
Aproximación de los resultados
Los resultados fueron re-
de la investigación frente al tó-
conocidos por los expertos
Valor de la verdad
pico observado.
como verdaderos.
/ autenticidad
Transferibilidad
Los resultados derivados de la
Descripción detallada del
investigación no son generaliza-
contexto y de los expertos.
Aplicabilidad
bles, sino transferibles.
Acopio suficiente de datos.
A través de expertos.
Descripción detallada del
Consistencia
La complejidad de la investiga-
proceso de recogida, aná-
ción ha demostrado la estabili-
lisis e interpretación de los
Dependencia /
dad de los datos y hace posible
datos.
replicabilidad
la replicabilidad del estudio.
Reflexividad del investi-
gador.
53
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Se calcula un índice de rele-
vancia con los expertos.
Permite evaluar el logro de los
Comprensión amplia del
objetivos planteados y saber si
fenómeno por parte de los
Relevancia
se obtuvo un mejor conocimien-
expertos.
to del fenómeno de estudio.
Correspondencia entre la
justificación y los resulta-
dos obtenidos.
Fuente: Ana Lucía Noreña, Noemí Alcaraz Moreno, Juan Guillermo Rojas y Dinora
Rebolledo Malpica. “Aplicabilidad de los criterios de rigor y éticos en la investigación cuali-
tativa”, en Aquichan, vol. 12, n.° 3, 2012, pp. 263 a 274, disponible en [http://www.scielo.org.
co/pdf/aqui/v12n3/v12n3a06.pdf].
Tabla 4
Criterios éticos de la investigación cualitativa
criterios
características éticas del criterio
El trabajo con informantes se ha realiza en forma
Consentimiento informado
individual y se informa del uso que se daría a la in-
formación obtenida.
El uso que se ha dado a la información ha sido ex-
Confidencialidad
clusivamente para el trabajo de investigación rea-
lizado.
Fuente: Noreña, Alcaraz Moreno, Rojas y Rebolledo Malpica. “Aplicabilidad de
los criterios de rigor y éticos en la investigación cualitativa”, cit.
K. Análisis de resultados
• Diagnosticar el nivel de autodesarrollo de las comunidades rurales
de la región Lambayeque, Perú
En primer lugar, se validó el cuestionario de encuesta con escala de
valoración tipo Likert y para ello se contó con la colaboración de 14
profesionales con experiencia en investigación: tres doctores en edu-
cación y 11 magísteres en educación.
54
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
Tabla 5
Resultados de consistencia interna, pertinencia y relevancia
tipo de instrumento
cronbach
pertinencia
relevancia
Cuestionario
0,92
0,76
0,72
La Tabla 5 mostró la opinión de los expertos y especialistas en el tema,
donde se obtuvo el coeficiente Alfa de Cronbach de 0,92, por lo que se
demostró que los ítems están correlacionados de manera confiable y
éstos a su vez con las dimensiones y la variable de estudio. Además, el
estudio se realizó con un nivel de pertinencia igual a 0,76 y con un ni-
vel de relevancia igual a 0,72, por lo que se dedujo que el instrumento
resultó muy pertinente y relevante según los expertos.
• Resultados de la encuesta del diagnóstico para conocer el nivel de
autodesarrollo de la zona rural de la región Lambayeque, Perú
La encuesta se aplicó a 20 líderes comunales, en cuatro de cada uno de
los cinco caseríos seleccionados del área rural de la región Lambayeque.
De estos, la mayoría fueron autoridades: 14 (70%); cuatro ejercieron el
liderazgo desde su posición de padres de familia (20%); y dos practica-
ron el liderazgo comunal en su condición de poblador (10%).
55
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Figura 2
Nivel de autodesarrollo de las comunidades rurales
de la región Lambayeque, Perú
El cuestionario se basó en la valoración a partir de la escala tipo Likert
con cinco indicadores: TD (1) Totalmente en desacuerdo, D (2) En
desacuerdo, I (3) Indiferente, A (4) De acuerdo, TA (5) Totalmente de
acuerdo. A continuación, se presentaron los resultados:
56
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
- Dimensión autodesarrollo: ítem 01
Figura 3
¿En la actualidad la gestión escolar contribuye al desarrollo
de las comunidades rurales de Lambayeque?
En la Figura 3 se apreció que, del total de encuestados, un 60% está
en desacuerdo (12 líderes), un 30% está en total desacuerdo (seis lí-
deres), a un 5% le fue indiferente (un líder) y un 5% está en acuerdo
(un líder), determinando que nadie opinó que estuvo en total acuerdo
con que la gestión escolar contribuye al desarrollo de las comunidades
rurales de Lambayeque, Perú.
57
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Dimensión autodesarrollo: ítem 02
Figura 4
¿En la actualidad la gestión escolar contribuye al desarrollo personal
de los integrantes del área rural de la región Lambayeque?
En la Figura 4 se apreció que el 80% de los encuestados afirmaron es-
tar en desacuerdo y muy en desacuerdo (40% y 40% respectivamente)
en que la gestión escolar contribuye al desarrollo personal de los inte-
grantes del área rural de la región Lambayeque - Perú, a un 15% le fue
indiferente, un 10% valoró como de acuerdo y un 5% estuvo en total
acuerdo.
58
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
- Dimensión gestión educativa: ítem 03
Figura 5
¿En la actualidad la gestión de las instituciones educativas
brindan un servicio de calidad?
En la Figura 5 se percibió que el 10% estuvo de acuerdo con la calidad
del servicio brindado por la gestión de las instituciones educativas, el
50% estuvo en desacuerdo y el 40% en total desacuerdo.
59
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Dimensión gestión educativa: ítem 04
Figura 6
¿La gestión escolar actual ayuda a solucionar problemas
de la comunidad?
En la Figura 6 se percibió que el 35% estuvo en total desacuerdo en
que la gestión escolar actual ayuda a solucionar problemas de la comu-
nidad, el 35% en desacuerdo, a 10% le fue indiferente, el 10% estuvo
de acuerdo y el otro 10% estuvo completamente de acuerdo.
60
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
- Dimensión estudiantes: ítem 05
Figura 7
¿Los estudiantes lograrán un desarrollo integral
al realizar prácticas de servicio social solidario en su comunidad?
En la Figura 7 se observó que el 15% estuvo en total desacuerdo en que
los estudiantes lograrán un desarrollo integral al realizar prácticas de
servicio solidario en su comunidad, el 15% en desacuerdo, el 0% fue
indiferente, el 35% estuvo de acuerdo y el 35% en total acuerdo.
61
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Dimensión estudiantes: ítem 06
Figura 8
¿En la actualidad los estudiantes lideran
acciones solidarias que mejoran su comunidad?
En la Figura 8 se percibió que el 45% estuvo en total desacuerdo en
que en la actualidad los estudiantes lideran acciones solidarias que
mejoran su comunidad, el 35% en desacuerdo, el 10% se mostró indi-
ferente, el 10% estuvo de acuerdo y un 0% en total acuerdo.
62
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
- Dimensión liderazgo comunal: ítem 07
Figura 9
¿En la actualidad los líderes comunales coordinan con las instituciones
educativas de su área geográfica acciones conjuntas en busca de
alternativas de solución a los problemas que presenta la comunidad?
En la Figura 9 se observó que el 40% manifiesta estar en total des-
acuerdo con que los líderes comunales coordinan con las instituciones
educativas de su área geográfica acciones conjuntas en busca de alter-
nativas de solución a los problemas que presenta la comunidad, 30%
están en desacuerdo, 10% es indiferente, 10% está de acuerdo y el otro
10% en total acuerdo.
63
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Dimensión liderazgo comunal: ítem 8
Figura 10
¿Los líderes comunales colaboran de forma activa
con el logro de aprendizaje de los estudiantes de su comunidad?
En la Figura 10 se observó que el 30% de los encuestados estuvo en
total desacuerdo en que los líderes comunales colaboran de manera
activa con el logro de aprendizajes de los estudiantes de la comunidad,
el 30% estuvo en desacuerdo, el 15% se mostró indiferente, el 10%
estuvo de acuerdo y el 15% totalmente de acuerdo.
64
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
- Dimensión políticas educativas: ítem 09
Figura 11
¿Las políticas educativas son diseñadas tomando en cuenta las
características sociales y culturales de las comunidades rurales?
En la Figura 11 se percibió que la mayoría (80%) estuvo en total des-
acuerdo y en desacuerdo (40% y 40% respectivamente) en que las po-
líticas educativas son diseñadas tomando en cuenta las características
sociales y culturales de las comunidades rurales, un 10% se mostró
indiferente, un 10% estuvo de acuerdo y solo un 5% estuvo totalmente
de acuerdo.
65
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Dimensión políticas educativas: ítem 10
Figura 12
¿Las políticas educativas contribuyen a generar verdaderos cambios
sociales, culturales y educativos en la familia, escuela y comunidad rural?
En la Figura 12 se observó que el 35% estuvo en total desacuerdo en
que las políticas educativas contribuyen a generar verdaderos cambios
sociales, culturales y educativos en la familia, escuela y comunidad ru-
ral, un 45% estuvo en desacuerdo, un 15% se mostró indiferente y un
5% estuvo de acuerdo.
• Descripción de los fundamentos teóricos y metodológicos que susten-
tan la propuesta para favorecer el autodesarrollo rural en la región
Lambayeque, Perú
A partir de la revisión de la teoría se logró establecer un corpus teóri-
co que sustenta la propuesta, el cual se pudo sintetizar en la siguiente
figura:
66
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
Figura 13
Corpus teórico en que se sustenta la propuesta de un modelo de gestión
- Fundamentos sociológicos (construir una visión compartida)
Se debe tener un enfoque en los intereses de los integrantes de la co-
munidad a partir de la creación de imágenes movilizadoras del futuro
como, por ejemplo, el autodesarrollo o el desarrollo integral de los estu-
diantes que simbolizan el futuro. Esto implicaría una visión compartida
hacia un objetivo común en la que todos colaboran, lo que facilitaría
la sensación de vínculo común en ellos impregnando la organización y
brindando coherencia a actividades dispares. Por otro lado, los factores
económicos, lingüísticos y culturales del ambiente escolar generan au-
tolimitaciones en los niños de las clases culturales más desfavorecidas,
ocasionando la incapacidad de descifrar los códigos del simbolismo es-
colar que estipulan el nivel de desempeño académico. En consecuencia,
la sociedad y la escuela diseñan en apariencia, distintos mecanismos
de apoyo a los alumnos desfavorecidos culturalmente, sin embargo, les
dan especial atención a los estudiantes de clase privilegiada y no a los
desafortunados, tal y como ocurre en las sociedades capitalistas.
Siendo la cultura una instancia autónoma y productora de efectos
transcendentales que genera una verdadera resistencia de clases, es
necesaria una visión compartida que cree democracia y transforme la
cultura en función del bien común. Aprender conociendo las necesida-
67
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
des de los demás, interactuando con ellos y reconociendo sus saberes
en una constante comunión, no solo implica el trabajo en equipo, sino
que incluye la delicada misión de conocer a los otros y dinamizar el
aprendizaje a partir de experiencias conjuntas en busca del autodesa-
rrollo personal y comunal. Así mismo, el aprendizaje en equipo dentro
de la comunidad tiene tres dimensiones críticas:
1. Necesidad de pensar de forma aguda sobre problemas complejos,
es decir, que los grupos de integrantes deben aprender a explotar
el potencial de todas las mentes para ser más inteligentes que una
mente sola.
2. Necesidad de una acción coordinada e innovadora, en donde cada
integrante de los equipos es consciente de los demás miembros y
actúa de tal forma que complementa los actos de los demás.
3. Papel de los miembros del equipo en otros equipos, es decir, los
equipos deben aprender a alentarse entre sí de manera constante e
inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo.
- Fundamento filosófico (el hombre es el único ser educable)
De manera simultánea, el hombre es biológico, psíquico y social de
forma activa enfrentándose al mundo provisto de una concepción de
la vida y de una actividad espiritual. Es a través de esta idea que se
encuentra la explicación de muchas interrogantes y la posibilidad de
enfocar la realidad como un todo. Es importante tomar en cuenta que
la filosofía es una concepción del mundo y de la vida que repercute
sobre la conducta humana, de manera que el hombre es un ser social
determinado por la naturaleza y por los condicionamientos sociales
que, en conjunto, delimitan su existencia material y generan relaciones
sociales dentro de la comunidad.
Siguiendo la misma línea de contexto, los docentes deben compren-
der que su labor se encuentra condicionada a una ideología específi-
ca que asegura la existencia del modo de producción imperante. Sin
embargo, los docentes tienen la posibilidad de generar una transfor-
mación social al contribuir con el quehacer áulico en la contradicción
ideológica mediante una educación alternativa que, de estructurar-
68
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
se de forma adecuada, puede generar el antagonismo suficiente para
transformar dicha ideología.
- Fundamento epistemológico (ningún proceso se desarrolla de manera
aislada)
Cuando se analizan los procesos de distintas cosas con la dialéctica se
puede constatar que el antagonismo, tanto de la lucha de contrarios
como de la unidad de contrarios, posibilita la evolución de las cosas de-
bido a que contienen en sí mismas las contradicciones que ocasionan
paulatinas transformaciones y, por ende, ocasionan de manera nece-
saria un desarrollo histórico o en espiral. Así mismo, se toma en cuen-
ta que en todos los procesos de transformación se observan cambios
cuantitativos y, en determinados puntos, se observan cambios cualita-
tivos que dan como resultado una cosa nueva. Por consiguiente, en el
modelo de este estudio de investigación todos los elementos se relacio-
nan entre sí, los procesos propios de la escuela se conectan con los de
la comunidad en el dinamismo del aprendizaje servicio solidario que
opera el liderazgo de los estudiantes.
- Fundamento psicológico (el aprendizaje humano presupone una natu-
raleza social específica y un proceso)
La adquisición y desarrollo de las funciones psicológicas superiores
ocurren en el seno de una sociedad, la cual está determinada por los
logros culturales producto de un largo proceso socio-histórico étnico
o comunitario, a través del cual se acumularon formas adecuadas de
interacción, tanto con la naturaleza como con el núcleo comunitario y,
en consecuencia, hay una diversificación de las actividades cognitivas
manifestadas por personas de diferentes culturas ante la búsqueda de
soluciones de un problema. Así mismo, la función semiótica, el empleo
del lenguaje y las formas culturales de conducta facilitarán la recons-
trucción de la actividad psicológica que tendrá un salto cualitativo ha-
cia estadios evolutivos mejores de carácter individual y hacia mejores
estadios socio-históricos. De esta manera, se puede afirmar que el co-
nocimiento es producto y forma parte de la actividad, la cultura y el
contexto.
69
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Fundamento pedagógico (la educación desarrolla la conciencia crítica
transformativa)
La pedagogía, desde una perspectiva crítica, se enfrenta a la domina-
ción que se evidencia en la ignorancia, mitos, creencias, fanatismos y
dogmatismos que impiden el avance de la humanidad a través de las
instituciones académicas y la cultura escolar, propia de la educación
capitalista que, en su currículo oculto, busca formar alumnos depen-
dientes y conservar el misticismo del objeto de conocimiento que solo
está reservado a los teóricos. En efecto, la pedagogía crítica implemen-
ta el infinito circuito de acción-reflexión de la realidad desarrollado
por el docente y por el estudiante como requisito indispensable del
aprendizaje. Esto quiere decir que el docente tiene la obligación moral
de capacitarse de manera constante para buscar alternativas innova-
doras que transformen su práctica profesional hacia mejores escena-
rios educativos a través de investigaciones críticas (investigación par-
ticipante, investigación-acción, sistematización de la práctica, entre
otros); mientras que el estudiante tienen la obligación de formarse en
un sujeto comprometido con su propio aprendizaje a través de méto-
dos, técnicas y estrategias de estudios colaborativos.
• Diseño del modelo de gestión escolar para favorecer el autodesarro-
llo rural en la región Lambayeque, Perú
Luego de analizar los referentes y principios teóricos que sustentan
la propuesta alternativa de gestión escolar, se da forma al modelo de
gestión escolar para el autodesarrollo rural de la región Lambayeque -
Perú, el cual queda configurado a partir de cinco dimensiones:
70
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
Figura 14
Dimensiones del modelo de gestión escolar
En la Figura 14 se pudieron apreciar los rasgos internos de cada dimen-
sión, las relaciones que establecen entre sí, las que establecen para el lo-
gro del autodesarrollo en sus dimensiones personal y comunal. Por últi-
mo, las cuatro estrategias metodológicas que se emplean en su ejecución.
- Configuración de las dimensiones del modelo por sus rasgos
La gestión escolar en sus dimensiones pedagógica, comunitaria y di-
rectivo-administrativa, es el ente que inicia el modelo de este estudio
de investigación y es el responsable de su ejecución y de los resultados
de cada una de las cuatro etapas que lo configuran. Está conformado
por los docentes, el equipo directivo, padres de familia y estudiantes
bajo el liderazgo pedagógico distribuido en donde se empodera a cada
uno de ellos como responsables de su actuación en torno a fines edu-
cativos y sociales.
La dimensión liderazgo comunal es entendida como característica
inherente a cada uno de los miembros de la comunidad rural, es decir,
todos son líderes por la transformación social. Se actualiza en tres di-
mensiones:
71
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
1. Como autoridad: líderes formalmente constituidos por la comuni-
dad o los grupos de poder político de turno tales como teniente go-
bernador, agente municipal, presidente de la asociación de padres
de familia y presidente de rondas campesinas.
2. Como padre de familia: líderes que asumen responsabilidades de
bienestar de sus hijos.
3. Como individuo: líderes que forman parte de la comunidad, pero
no están incluidos en ninguno de los grupos anteriores.
Por otro lado, el estudiante como dimensión de esta propuesta es el
más importante en torno al cual giran todas las categorías del modelo.
Su caracterización en tres dimensiones está en función al rol que des-
empeña en el aprendizaje servicio solidario:
1. Es aprendiz ya que sus acciones están orientadas desde la escuela
a definir documentos y acciones curriculares en torno a su forma-
ción que problematizará para mejorar o desechar desde la práctica
en el hacer comunal.
2. Es persona, porque desarrolla su ser como ciudadano responsable,
solidario y sensible ante el problema de los demás y los propios.
3. Es líder transformador porque va a la comunidad y opera en ella
luego de la observación y la crítica, la transformación social.
En el modelo propuesto en esta investigación, la categoría autodesa-
rrollo subraya el hecho de que el desarrollo comunal involucra a todos
los habitantes de la comunidad y a los integrantes de la escuela como
núcleo generador del cambio, logrando su desarrollo con las acciones.
De esta manera, se define el autodesarrollo como la transformación
tanto personal como comunal y que su logro depende en su totalidad
del desarrollo de cada miembro en donde el estudiante juega un rol de
suma trascendencia.
Por último, la dimensión “políticas educativas” refieren a las direc-
cionalidades del Estado en cuanto la realidad educativa del área rural.
72
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
- Configuración de las dimensiones del modelo en cuanto a relaciones
duales e integrales a partir de los objetivos
El modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio solidario
para el autodesarrollo rural en la región Lambayeque - Perú, comienza
con delimitar una doble relación entre las dimensiones “gestión esco-
lar” y “estudiante”, la primera empodera y la segunda representa. Es
decir, la escuela a partir de la gestión faculta a los estudiantes a operar
en la comunidad en calidad de líderes a fin de lograr mejoras, utilizan-
do para ello un soporte académico pedagógico y la configuración de co-
munidades de práctica. Será entonces el estudiante quien represente a
su institución y con ello a la gestión en forma permanente a partir de la
reflexión y la comunicación.
Un segundo nivel operativo lo constituyen las relaciones entre las
dimensiones “estudiante” y “liderazgo comunal”, que se relacionan en
la medida de que el primero brinda un servicio solidario de manera
concreta a partir de participar en la sensibilización, el diagnóstico y la
planificación; mientras que el segundo condiciona al primero en cuan-
to respalda la labor de los estudiantes y sus docentes, funciona de apo-
yo logístico, de aliado estratégico, también de orientador y fuente de
consulta permanente.
Además, se establece una relación entre las dimensiones “gestión
escolar” y “liderazgo comunal”, ya que ambas sirven de sustento a la di-
mensión “estudiante”, en ese sentido mientras el liderazgo comunal se
ve favorecido por el empoderamiento que recibe de la gestión escolar,
esta recibe la coordinación y respaldo necesarios para concretar los
objetivos del modelo.
La relación del “autodesarrollo” y “políticas educativas”, tienen una
relación recíproca de definición, es decir que ambas guardan una rela-
ción dialéctica de interdependencia y es a partir de lo estipulado por
una que la otra tomará acción para cambiarse o potenciarse.
Por último, es preciso destacar el grado de relación sistémico que se
establece en todas las dimensiones del modelo por asegurar por un lado
una educación eficaz que se exprese como calidad educativa y, así mis-
mo, una comunidad que logre su desarrollo en ese engranaje coherente.
73
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
- Estrategias metodológicas para la aplicación del modelo
Las estrategias que permiten realizar el modelo son cuatro: reflexión,
comunicación, comunidades de práctica y aprendizaje servicio soli-
dario, siendo esta última la que fomenta el actuar protagónico de los
estudiantes.
La reflexión y la comunicación son permanentes como monitoras
de cada uno de los procesos de las cuatro etapas en la medida que sir-
ven de retroalimentación al trabajo realizado, le dan dinamismo en un
constante ir y venir en procura del logro de los objetivos y potencian la
integración entre las dimensiones. Del mismo modo, las comunidades
de práctica constituyen una estrategia importante en el modelo pro-
puesto porque permiten consolidar grupos de personas que se mue-
ven por intereses comunes, ello es modelado por líderes de cada co-
munidad que además fomentan la acción. En consecuencia, la realidad
de cada institución y comunidad rural permitirá establecer diversas
comunidades, principalmente de índole escolar (la escuela, grupo in-
terdisciplinar de docentes, docentes y estudiantes, grupo de estudian-
tes, entre otros), comunal (padres de familia, autoridades comunales,
clubes de madres, integrantes de una zona focalizada, entre otros) o de
la relación entre representantes de la escuela y la comunidad.
El aprendizaje servicio solidario -ass- es una estrategia metodo-
lógica que dinamiza la relación entre las dimensiones en cuanto a que
permite que los estudiantes aprendan haciendo un servicio solidario
en la comunidad, así como también aplican sus saberes en situaciones
reales respaldados por sus docentes a través de la reflexión, registro,
comunicación y evaluación constante de las acciones, conocimientos e
investigaciones.
• Validar el modelo de gestión escolar para favorecer el autodesarrollo
rural en la región Lambayeque, Perú
Para identificar la validez de la estrategia del modelo de gestión esco-
lar, se utilizó una estadística descriptiva, basada en el análisis de cifras
porcentuales de tablas estadísticas anteriores. Para la selección de los
encuestados, la muestra escogida fue arbitraria, en cuanto al tamaño,
por ser las variables de naturaleza cualitativa.
74
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
La encuesta de opinión constó de 13 ítems agrupados en cinco aspec-
tos a evaluar: fundamentación que sustenta el modelo (ítem 1), gestión
escolar que se evidencia en las innovaciones prácticas planteadas en el
presente modelo (ítems 2, 3, 4 y 5), estrategias de aplicación (ítems 6
y 7), rol de la comunidad (ítems 8 y 9) y el significado de la propuesta
(ítems 10, 11, 12 y 13). Esto ha sido posible a partir de adecuar el mo-
delo de instrumento de validación propuesto por de los Santos61.
Para la precisión de los rangos se establecieron dos criterios: el del
tercio superior que considera como tercio superior desde el percentil
67 hacia arriba, además se tomó en cuenta el análisis individual del
puntaje de cada aspecto de la encuesta de opinión, estableciendo el
rango con la sumatoria de sus límites; tal como se indicó en las siguien-
tes tablas:
Tabla 6
Rangos
aspectos considerados
nº ítems
rango
0 - 1
Concepción teórica
01
2 - 3
4
0 - 6
Gestión curricular
04
7 - 13
14 - 16
0 - 3
Metodología
02
4 - 6
7 - 8
0 - 3
Participación de la comunidad
02
4 - 6
7 - 8
0 - 6
Sobre la estrategia del modelo de gestión
04
7 - 13
14 - 16
61
María Isabel de los Santos Exebio. Modelo de gestión curricular basado en un enfoque
social participativo para la formación en investigación de los estudiantes de la Escuela Pro-
fesional de Educación, Saarbrücken, Alemania, Edit. Académica Española, 2019.
75
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
En consecuencia, el rango quedó establecido de la siguiente forma:
Tabla 7
Síntesis de rangos por pertinencia
rango
Sin pertinencia
0 - 19
Pertinencia media
20 - 41
Pertinencia válida
42 - 52
Resultados de la validación de la estrategia
En la siguiente tabla se describieron los resultados que arrojó la en-
cuesta de opinión sobre el grado de pertinencia del modelo de gestión
escolar basado en el aprendizaje servicio solidario para el autodesa-
rrollo del área rural de la región Lambayeque, Perú.
Tabla 8
Distribución de los encuestados, noviembre 2015
condición de encuestado
nº = 10
%
Experto en la metodología aprendizaje servicio solidario
05
50
Experto en gestión educativa
05
50
En la Tabla 8 se percibió que el 50% de los encuestados fueron exper-
tos en la metodología del aprendizaje servicio solidario y el otro 50%
fueron expertos en gestión educativa.
Tabla 9
Encuestados según su percepción sobre la pertinencia de la
fundamentación de la propuesta (diciembre de 2015)
fundamentación
nº = 10
%
Percepción que tiene pertinencia media
3
30
Percepción que la pertinencia es válida
7
70
76
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
En la Tabla 9 se encontró que la percepción del 70% de los encues-
tados acerca del nivel de relación entre el enfoque teórico presentado
y los principios planteados fue pertinente, bajo esta fundamentación
teórica se pudo propiciar una gestión que lograra el autodesarrollo co-
munal; mientras que el 30% percibieron que la concepción de gestión
propuesta tenía una pertinencia media.
Tabla 10
Encuestados según percepción sobre la pertinencia de la gestión
escolar del modelo (diciembre de 2015)
gestión escolar
nº = 10
%
Percepción que tiene pertinencia media
2
20
Percepción que tiene pertinencia válida
8
80
En la Tabla 10, sobre la pertinencia de la gestión escolar para el auto-
desarrollo del área rural de la región Lambayeque, se observó que el
80% de los encuestados respondió que fue válida y el 20% sostuvo que
tuvo una pertinencia media.
Tabla 11
Encuestados según percepción sobre la pertinencia
de las estrategias de aplicación del modelo (diciembre de 2015)
estrategias de aplicación
nº = 10
%
Percepción que tiene pertinencia media
2
20
Percepción que tiene pertinencia válida
8
80
En la Tabla 11 se encontró que la percepción del 80% de los encues-
tados sobre la pertinencia de las estrategias de aplicación del modelo
propuesto fue que es válida para lograr el autodesarrollo del área rural
de la región Lambayeque - Perú; mientras que el 20% percibieron que
tuvo una pertinencia media.
77
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
Tabla 12
Encuestados según percepción sobre la pertinencia del rol de la
comunidad según el modelo propuesto (diciembre de 2015)
rol de la comunidad
nº = 10
%
Percepción que tiene pertinencia media
1
10
Percepción que tiene pertinencia válida
9
90
En la Tabla 12 se observó que el 90% de los encuestados percibieron
que la participación de la comunidad tuvo una pertinencia válida se-
gún propone el modelo propuesto para lograr el autodesarrollo rural
en la región Lambayeque - Perú. Mientras que el 10% sostuvo que esta
propuesta tuvo una pertinencia media.
Tabla 13
Encuestados según percepción sobre la pertinencia
de la propuesta en cuanto a su significado (diciembre de 2015)
significado de la propuesta
nº = 10
%
Percepción que la pertinencia es media
3
30
Percepción que la pertinencia es válida
7
70
En la Tabla 13, el 70% de los encuestados validaron el significado de
la propuesta de aplicación del modelo de gestión escolar basada en el
aprendizaje servicio solidario para el autodesarrollo rural de la región
Lambayeque - Perú, mientras que el 30% percibió que su significancia
tuvo una pertinencia media para lograr el objetivo para el que fue pro-
puesto.
Discusión
En la región Lambayeque - Perú, perviven hoy un sin número de con-
tradicciones que no aseguran su desarrollo. En el área rural la existen-
cia de políticas educativas en procura de su bienestar no se concretiza
en la práctica generando el incremento de índices de pobreza y extre-
ma pobreza. Una de las contradicciones más resaltantes son las accio-
nes de la escuela y las acciones de la comunidad que, a pesar de estar
conectadas con la finalidad de la transformación social, carecen de un
78
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
pertinente diálogo e incluso ambos agentes han reforzado esta sepa-
ración a partir del proceder de sus protagonistas. Para la escuela, la
comunidad representada entre otros actores por los padres de familia,
no le ayuda en el desarrollo de los aprendizajes; por otra parte, para
la comunidad, los docentes no cumplen con la calidad que asegure el
desarrollo. Esto trae como consecuencia que se consoliden prejuicios
sociales como la exclusión, la discriminación, la violencia en todas sus
formas; validando prácticas repetitivas que consolidan intereses de
grupos de poder a quienes esta realidad favorece.
En esta perspectiva se propuso formular estrategias de sensibiliza-
ción sobre el desarrollo rural de la región Lambayeque - Perú, a partir
de la generación de una nueva teoría que resuelva dicha contradicción.
Pues lejos de pasar por desapercibido las potencialidades tanto natu-
rales, sociales, culturales y humanas que poseen las comunidades ru-
rales, una adecuada configuración de estas ha permitido elaborar un
modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio solidario
para el autodesarrollo rural en la región Lambayeque - Perú, tomando
como base los constructos teóricos y metodológicos de la investigación
científica. Para este propósito se realizó un diagnóstico sobre el nivel
de autodesarrollo rural de la región Lambayeque, partiendo del análi-
sis de la hipótesis: “si se propone un modelo de gestión escolar, basado
en la teoría del aprendizaje servicio solidario, entonces se logrará sen-
sibilizar en la importancia que tiene la educación en el autodesarrollo
rural en la región Lambayeque - Perú” y la única variable de estudio
“gestión educativa para el autodesarrollo rural”, que derivó en el plan-
teamiento de las dimensiones: autodesarrollo, gestión educativa, es-
tudiante, liderazgo comunal y políticas educativas. En los indicadores
del cuestionario de encuesta se elaboraron diez ítems, de los cuales
dos atañen a cada dimensión, cada ítem contó con cinco alternativas de
acuerdo a la escala de valoración tipo Likert.
La población de la investigación estuvo conformada por las comu-
nidades del área rural de la región, la muestra fue constituida por 20
líderes comunales de cinco caseríos seleccionados, cuidando la inclu-
sión de las tres provincias de la región Lambayeque. La validez, confia-
bilidad, pertinencia y relevancia del instrumento de investigación ha
sido consolidado por magísteres (11) y doctores de la región (3), al
final las observaciones y sugerencias han sido levantadas, obteniendo
un valor de Alfa de Cronbach de 0,92%, lo que permitió afirmar que el
79
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
instrumento tiene un alto nivel de confiabilidad, precisión, consisten-
cia interna, pertinencia y relevancia.
Las puntuaciones logradas se exponen en las figuras permitiendo
concluir, respecto a la dimensión autodesarrollo, que los líderes comu-
nales en su gran mayoría, creen que la gestión escolar no contribuye
al desarrollo de las comunidades rurales y que la gestión escolar, a de-
cir de los encuestados, no contribuye con el desarrollo personal de los
integrantes del área rural de la región Lambayeque - Perú, por lo que
la escuela deberá realizar innovaciones a fin de que se eleve tan de-
plorable estado de relación. Respecto a la dimensión gestión escolar
se advirtió que la calidad, entendida como el grado óptimo respecto
del servicio que se presta, fue rechazada con contundencia como con-
dición de la gestión educativa, por lo que es necesario proponer mo-
delos de gestión que incrementen dicho estado y además que un gran
porcentaje está claro que la gestión escolar no ayuda a solucionar los
problemas de la comunidad.
En cuanto a la dimensión estudiante, los resultados permitieron
concluir que la mayoría opina que la realización de prácticas de servi-
cio social solidario en la comunidad contribuirá al desarrollo integral
de los estudiantes; esto fue muy importante pues mostró una expecta-
tiva favorable para la práctica innovadora del modelo de gestión esco-
lar propuesto en este estudio. Además, se dedujo que la participación
actual en acciones solidarias de los estudiantes de las comunidades ru-
rales de la región Lambayeque fue casi nula a decir de los encuestados,
esta realidad se convierte en un reto pedagógico para maestros y todos
los implicados en la gestión escolar.
De la misma manera, los líderes opinan de sí mismos que realizan
una escasa o casi nula coordinación con las escuelas de su zona, puesto
que no ven en ella un aliado que les permita, en acción conjunta, hacer
frente a los problemas sentidos de la comunidad por lo que vale ha-
cer la siguiente pregunta: ¿cómo motivar a los líderes comunales para
trabajar en conjunto con la escuela a fin de lograr el autodesarrollo
comunal? También se demostró que la comunidad y la escuela está en
un total divorcio, que no se ve a la escuela como vía para lograr los ob-
jetivos comunales, relegándose esa labor solo a la escuela, por lo que
es importante entonces que desde la gestión escolar se conozca esta
realidad para que se trace un camino de trabajo coherente entre estas
dos organizaciones.
80
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
Respecto a las políticas educativas, la mayoría coincide en afirmar
que son diseñadas sin tomar en cuenta las características sociales y
culturales de las comunidades rurales. Por lo tanto, urge que los efec-
tos de estas sean en efecto sentidos por los pobladores como un apoyo
para su desarrollo; además, se comprobó con estos resultados que la
normatividad es improductiva porque no está diseñada, está mal di-
señada o porque, al estarlo, no es aplicada de manera conveniente. En
este sentido, podría ser beneficioso validar propuestas que consideren
la aplicación eficaz de políticas de gestión que aseguren un desarrollo
sentido por la población.
En efecto, los datos logrados a nivel de la variable autodesarrollo,
gestión educativa, escuela de padres, desarrollo comunal y políticas
educativas en la región Lambayeque, se han ubicado en un nivel prome-
dio de brecha del 45%; lo cual reflejó que el modelo permite mejorar
la decisión permanente en la organización y gestión de una escuela de
padres por los propios pobladores de las comunidades para generar y
gestar desde ese espacio su propio desarrollo comunal. En definitiva,
los resultados de la investigación permitieron destacar las percepcio-
nes que han desarrollado las autoridades y líderes comunales sobre la
importancia del modelo de gestión de escuela de padres que es gene-
rado, gestionado y desarrollado desde su propia iniciativa por ser un
espacio de discusión, análisis, y sobre todo de búsqueda de soluciones
a su propia problemática y así satisfacer sus propias necesidades e in-
tereses de carácter individual y colectivo.
En torno al segundo objetivo específico se han revisado innumera-
bles teorías sobre la gestión escolar y las temáticas que alcanzan a la
propuesta, la misma que se exponen en los capítulos anteriores: la ru-
ralidad en un nuevo escenario, la pedagogía crítica, la gestión escolar,
el desarrollo comunal, el liderazgo pedagógico, el liderazgo emocional
de Daniel Goleman, teoría de las necesidades de Abraham Harold
Maslow, enfoque sociocultural, la cognición situada y el aprendizaje
servicio solidario -ass-. Estas teorías permitieron encontrar coheren-
cia en los postulados iniciales de dar un respaldo de gestión escolar a
la metodología del aprendizaje servicio solidario, la misma que cono-
ce el investigador desde su ejercicio como docente de las cátedras de
lectura y redacción universitaria y análisis de la realidad peruana de
la Universidad Señor de Sipán. Así mismo, los principales hallazgos lo
constituyeron tres teorías: la cognición situada que justifica desde la
81
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
psicología socio-crítica de Vygotsky, Leontiev, Luria y otros como En-
geström, que fundamenta aún más la visión de aprendizaje situado con
la teoría de la actividad. Es importante destacar, a partir de Díaz Barri-
ga62, las conexiones de esta teoría con la metodología del aprendizaje
servicio solidario, con la idea de comunidades de práctica de Wenger y
con el modelo del aprendizaje experiencial propuesto por Dewey.
Otra teoría que da coherencia al modelo propuesto es la pedagogía
crítica con su perspectiva del conflicto como entidad inherente al pro-
ceso de gestión educativa y como oportunidad para que se consolide
como “un entorno cultural en el que se promuevan valores de comu-
nicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegia-
lidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo
de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares”63.
Además de dar el sustento a la necesidad de empoderar al estudiante
como ser calificado para la trasformación social desde su propia prác-
tica, según los postulados de Freire, Dewey y McLaren, entre otros.
Unido a esto, se encuentra la teoría del desarrollo comunal y, en espe-
cífico, las ideas de Nogueiras64 sobre la importancia de la educación
para el desarrollo de la comunidad rural desde la visión endocéntrica,
así como las dimensiones personal y comunal de esta.
El tercer objetivo, diseñar el modelo de gestión escolar para favo-
recer el autodesarrollo del área rural en la región Lambayeque, se ha
concretado al definir los fundamentos psicológicos, sociológicos, pe-
dagógicos, epistemológicos y filosóficos que sirvieron como base para
proponer nuevos principios clasificados en teóricos (siete) y metodo-
lógicos (nueve). Así mismo, se delimitó la definición de las cinco di-
mensiones, sus relaciones duales y la sistémica en torno a los objetivos
de autodesarrollo: calidad educativa y desarrollo comunal; así como
también se definieron las fases del modelo propuesto: sensibilización
y empoderamiento, diagnóstico y planificación, ejecución y balance y
perspectiva, siendo importante destacar que las partes en la aplicación
de seis experiencias con la metodología de aprendizaje servicio soli-
62
Díaz Barriga Arceo. “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, cit.
63
Juan Manuel Escudero, cit. en Eduardo Pérez Archundia y David Gutiérrez Méndez.
“El conflicto en las instituciones escolares”, en Ra Ximhai, vol. 12, n.° 3, 2016, disponible
en [https://www.redalyc.org/pdf/461/46146811010.pdf ], p. 168.
64
Nogueiras Mascareñas. La práctica y la teoría del desarrollo comunitario, cit.
82
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
dario han pretendido enfocarse desde la gestión escolar por lo que se
mostraron desde una perspectiva más general.
Por otra parte, se determinaron las cuatro estrategias que servirán
para su adecuada aplicación y monitoreo, apoyados de la teoría del ass
y el asesoramiento de algunos colegas experimentados en la gestión,
las cuales fueron: reflexión, comunicación, comunidades de práctica y
aprendizaje servicio solidario. Las dos primeras sirvieron para cuidar
la coherencia con los objetivos educativos y sociales de la propuesta en
todo el proceso, la comunidad de práctica se configura como práctica
que favorece la integración de los participantes y el aprendizaje servi-
cio solidario es la estrategia por excelencia de esta propuesta y subraya
el hecho que quien lidera el proceso en la comunidad es el estudiante,
quien además realizará un servicio concreto en la comunidad a partir
de objetivos previamente planificados en el campo curricular.
Por último, se dispuso a validar el modelo de gestión escolar para fa-
vorecer el autodesarrollo rural en la región Lambayeque - Perú a través
de la apreciación de diez intelectuales: cinco expertos en la aplicación
de la metodología del aprendizaje servicio solidario y cinco expertos
en gestión educativa. Se adecuó un instrumento de validación con es-
cala Likert a partir de la propuesta de de los Santos65 y se establecie-
ron rangos de valoración de pertinencia que permitieron la validación
en base a la fundamentación, la propuesta de gestión escolar, las estra-
tegias de aplicación del modelo, el rol de la comunidad y el significado
de la propuesta en cuanto a su trascendencia en torno a los objetivos
predeterminados.
Los resultados arrojaron, en primer lugar, que la fundamentación
del modelo se presentó válido en cuanto a que hay relación entre el
enfoque teórico presentado y los principios planteados, es decir, que a
partir de ella se puede propiciar una gestión que logre el autodesarro-
llo comunal. Respecto a los ejes postulados de gestión escolar del mo-
delo propuesto, la gran mayoría de los expertos consultados estableció
que posee pertinencia válida, lo que demostró su propiedad para los
fines para los que fue diseñado. En cuanto a las preguntas sobre las es-
trategias de aplicación del modelo, la mayoría da su conformidad como
65
De Los Santos Exebio. Modelo de gestión curricular basado en un enfoque social partici-
pativo… cit.
83
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
pertinencia válida, lo que se deduce que no solo asegura su consisten-
cia propositiva, sino que es factible de ser aplicada.
La pertinencia válida tiene su más alto grado en los indicadores
respecto al rol de la comunidad que dispone el modelo en cuanto a la
importancia de su inclusión en la gestión escolar y la pertinencia de la
conformación de comunidades de práctica que incluya a sus miembros,
lo que implica que el modelo propuesto ha consolidado una innovación
necesaria. Además, el significado de la propuesta entendido como su
calidad de innovador, viabilidad, aplicabilidad y adecuación en general
también fue validado por la mayoría de los expertos.
En conclusión, los resultados demostraron que existe un gran por-
centaje de expertos que validan la propuesta presentándose como una
alternativa ante los niveles de desarrollo de la zona rural de la región
Lambayeque - Perú.
Conclusiones
En las comunidades estudiadas se determinaron deficiencias en el
autodesarrollo del área rural de la región Lambayeque - Perú, basa-
das en sus valoraciones sobre la gestión escolar, el liderazgo de los
estudiantes, la relación del liderazgo comunal y la escuela y el dise-
ño y aplicación de políticas educativas, identificando hasta un 90%.
Se revisaron teorías con el objetivo de diseñar un modelo de ges-
tión escolar basado en el aprendizaje servicio solidario para el au-
todesarrollo rural de la región Lambayeque - Perú, lo que permitió
consolidar un corpus de fundamentos teóricos y metodológicos
para la generación de la propuesta fundamentada sobre todo en la
pedagogía crítica, la cognición situada y el desarrollo comunal.
Las deficiencias identificadas y la bibliografía revisada generaron el
diseño de la propuesta de un modelo de gestión escolar orientada al
autodesarrollo rural en la región Lambayeque, el cual explica la re-
presentación comprensiva de la realidad por parte del investigador.
La validación del modelo de gestión escolar basada en el apren-
dizaje servicio solidario para el autodesarrollo rural de la región
Lambayeque - Perú, por diez expertos y con altos índices de per-
84
Modelo de gestión escolar que favorezca el autodesarrollo rural...
tinencia válida, permitió consolidar una nueva teoría sobre la ges-
tión educativa rural que logre el bienestar de los integrantes de di-
cha zona.
Sugerencias
Proponer a las autoridades educativas de la región Lambayeque -
Perú la validación experimental del modelo que se validó inicial-
mente con expertos en aprendizaje servicio solidario y gestión
educativa, en vista a su posible generalización.
Proponer a las autoridades educativas de la región que los alcances
del modelo propuesto sean incluidos en los planes regionales para
contribuir a una mejor articulación en la visión de desarrollo sos-
tenible que se tiene.
Proponer a los equipos directivos de las zonas rurales y no rurales
de la región Lambayeque que el contenido, estrategias y conclusio-
nes de esta propuesta se incluya en sus proyectos de desarrollo ins-
titucional, en sus planes de mejora y en sus proyectos educativos
por áreas interdisciplinarias, de tal forma que asegure la coheren-
cia entre los fines de la escuela y la comunidad.
Que a partir de este trabajo de investigación se genere el desarro-
llo de otros estudios para profundizar, a partir de las dimensiones
evidencias, que un problema es sistémico y que tiene dimensiones
que están relacionadas e interconectadas.
85
Capítulo quinto
¿La elaboración e implementación de modelos de gestión
escolar puede favorecer el autodesarrollo rural?
La escuela, así como el docente, enfrentan no solo grandes desafíos en
torno a las realidades existentes en materia educativa, también deben
enfrentar grandes retos debido a la vertiginosa transformación con
que la sociedad contemporánea asume estos mismos retos. Una de las
realidades que debe afrontar la cultura escolar es el reconocimiento
de las necesidades que tienen los otros en relación a los aprendizajes
y a las contribuciones que puedan ofrecer las comunidades donde se
encuentren los centros educativos. Sin embargo, los altos índices de
pobreza extrema, aunado a las elevadas cifras de muerte tanto de ni-
ños y jóvenes a manos de la delincuencia que se ha desbordado en los
últimos años como consecuencia de la sobrepoblación y de los despla-
zamientos por motivos económicos, entre otros factores, ha provocado
una enorme ola de situaciones que las ciudades receptoras no están en
la capacidad de afrontar.
Hace unas décadas atrás, las realidades de las ciudades y de los sec-
tores rurales era otra, se podía de alguna manera, respirar otros aires,
las formas de convivencia, los procesos educativos eran otros, así como
otras eran las relaciones entre sus pobladores. Proponer un modelo de
gestión que conmine a la creación de espacios de convivencia no es una
utopía, aunque parezca una de las tareas imposibles de alcanzar, las
probabilidades de crear espacios educativos desde la comunidad cons-
tituyen en tiempo modernos una necesidad emergente. No se puede
negar que la escuela ejerce una poderosa influencia en la comunidad
donde esté y sin lugar a dudas, puede tener una importante incidencia
en el desarrollo comunitario y más cuando esta se halla en situaciones
de vulnerabilidad como consecuencia de innumerables flagelos socia-
les que padece. Es de singular atención que la sociedad atienda a los
87
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
cambios, debidos a fenómenos que tienden a desequilibrar las estruc-
turas que en otrora fueron los cimientos que la sostenían.
El desarrollo sostenible de una comunidad no solo depende de los
niveles de efectividad, ni siquiera de los planes que esta tenga, sino
que también depende de los niveles de organización de la comunidad
para impulsar su desarrollo. Es bien sabido que el mayor índice de po-
breza, aunque no es definitivo, lo presentan los sectores rurales, esto
ha requerido mayor atención de varios organismos que han fijado sus
miradas en torno a este problema que es una de las realidades que las
comunidades rurales enfrentan. En este sentido, es oportuno interro-
garse ¿si acaso las instituciones educativas juegan un papel importante
en el desarrollo y en las políticas de una comunidad, contribuye de ma-
nera efectiva y real al desarrollo de la comunidad que la alberga?
Los cambios no pudieran darse sin la existencia plena de un proceso
consciente, es decir de un compromiso que parta de la comunidad. Si
bien es cierto que la escuela como centro de enseñanza debe generar
desde su interior los procesos de cambio, esta de igual manera debe
crear las condiciones para que se logren tales objetivos. Un aspecto
sobresaliente en este estudio es la creación de una cultura de la inclu-
sión, sin ella sería difícil alcanzar los logros propuestos. Una cultura de
la inclusión está relacionada en su mayoría con una comunidad que sea
colaborativa, además que estimule las dinámicas socioculturales, que
sea además de segura, acogedora, con valores y que garantice el traba-
jo en equipo entre las familias que conforman a la comunidad, el per-
sonal que labora en la institución y los estudiantes. Implementar una
verdadera gestión escolar para el desarrollo rural es uno de los ejes
centrales que persigue la educación. No se puede concebir un verdade-
ro proceso educativo sin que su norte sea el desarrollo de su entorno,
lo contrario estaría centrado en la mera e instrumental adquisición de
conocimientos que en nada permiten el desarrollo de la comunidad.
Si bien la escuela debe propiciar desde sus estructuras formativas
los cambios, de igual manera debe estar transformada, desde sus prác-
ticas hasta las formas más diversas de enseñanza, sin una escuela con
estas características es muy difícil que se logren concretar dichos cam-
bios. Una de las características que debe tener una escuela para gene-
rar los profundos cambios es que debe impulsar sus prácticas acordes
a las necesidades que se requieran, estas prácticas implican profundos
procesos de cambios de inclusión, es decir, que todas sus prácticas de-
88
¿La elaboración e implementación de modelos de gestión escolar...
ben estar direccionadas a que todos los estudiantes se les reconozca
como hacedores de conocimientos, además de las experiencias que a
través del tiempo van adquiriendo.
Desde una verdadera y consciente gestión escolar no solo se insta al
desarrollo de la escuela como centro de enseñanza, sino que se impul-
sa un modelo de gestión comunitaria con la finalidad de generar proce-
sos profundos que logren alcanzar los objetivos, metas y propuestas en
conjunto, pues ya no sería solo la escuela que llame a la consolidación
de proyectos, sino que la comunidad misma se vería comprometida al
logro de tales fines.
La interacción entre la escuela como principal centro de enseñanza
formal y la comunidad como escenario real, es cada vez más necesa-
ria. Por un lado, porque la escuela no está aislada, además porque está
conformada por los mismos pobladores; y por el otro, porque la comu-
nidad necesita de un centro educativo para formar académicamente
a sus miembros. Ambos escenarios son vitales para el desarrollo del
individuo y para la comunidad en general.
¿Puede acaso ser favorable un modelo de gestión escolar en el de-
sarrollo comunitario rural? Aun cuando la respuesta sea afirmativa,
es importante que la misma escuela como centro formativo sea en su
totalidad un modelo no solo de ejemplo, sino de gestión para poder
tener la posibilidad de reflejar lo que desea transformar, en este caso al
espacio físico donde se encuentra. Para ello es necesario que la escuela
debe proponer espacios de derechos, de valores, de igualdad, también
de sostenibilidad y eficiencia.
Desde esta perspectiva, es siempre posible que el desarrollo de un
determinado lugar o contexto esté matizado de una cultura de orga-
nización, mediante novedosas propuestas que en alguna oportunidad
venían promulgadas por inconsultos procesos gubernamentales que
generaron confusión debido a que sus propuestas de transformación
no provenían de necesidades de las instituciones, ni mucho menos de
la comunidad. Es bien sabido que la mayor parte de las políticas edu-
cativas vienen orientadas desde los mismos Estados y entes ministe-
riales que crean y legislan sobre las necesidades que pudieran tener
los centros educativos, así como maestros y estudiantes, sin tomar en
cuenta sus opiniones sobre la realidad que muchas veces padecen.
Si la gestión escolar debe o no ser imprescindible en el desarrollo
rural no es un asunto que deba crearse desde las mismas instancias
89
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
administrativas educativas, sino que estas deben emerger de una pro-
funda necesidad y de una transformación tanto de la escuela como
centro de aprendizajes formales y, la comunidad que ve desde la otra
orilla la necesidad infranqueable de iniciar los verdaderos cambios en
sus estructuras. Solo así la respuesta al enunciado que encabeza este
capítulo sería afirmativa.
90
Capítulo sexto
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el
aprendizaje servicio solidario para el autodesarrollo rural
El hombre tiende a organizarse con la finalidad de resolver sus nece-
sidades y así mejorar sus condiciones de vida. Esta posibilidad de or-
ganización se produce en el momento en que hay aspiraciones o ne-
cesidades que no han sido satisfechas y que no tienen una solución a
mediano o corto plazo a partir de la acción individual simple. En otras
palabras, la organización se origina por la unión de los esfuerzos indi-
viduales en la necesidad de buscar de manera conjunta la solución a
los problemas detectados y de promover intereses específicos.
Se ha encontrado que todas las comunidades educativas se confor-
man por los padres, familiares y demás integrantes de dicha comunidad
que tienen acceso a recursos y, por ende, al mejoramiento del equipa-
miento e infraestructura de las escuelas. Como se ha visto en la norma-
tiva, la contribución de los padres y los líderes comunales fue solicitada
en el momento en que el Estado se encontró limitado para brindar bue-
na calidad de servicios educativos; por lo que resultó natural que su par-
ticipación se encontrara muy asociada a la recaudación de fondos para
mejorar la infraestructura o la compra de materiales, pero no a una par-
ticipación por iniciativa propia, efectiva, consciente y con la necesidad
de sentirse integrantes de la comunidad educativa. En consecuencia, se
hace necesario el diseño de un modelo de gestión que los articule, es
decir, que ellos mismos la generen y participen desde la creación hasta
su funcionamiento, como espacios de debate, análisis, educación, infor-
mación, trabajo, toma de decisiones para la solución de su problemática
comunal y educativa como ejes de su propio desarrollo.
Además se tiene la idea de que un modelo de gestión escolar, basa-
do fundamentalmente en la pedagogía crítica, la teoría del desarrollo
comunal y los aportes metodológicos del aprendizaje servicio solidario
91
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
como forma de la teoría de la cognición situada, motivaría a los poblado-
res de las comunidades rurales de la región Lambayeque a organizarse
e iniciar el proceso de socialización sobre la importancia que tiene este
espacio para su autodesarrollo, evidenciado en el rescate de su cultura,
valores y búsqueda de soluciones a la problemática interna y externa
de sus comunidades, ya que dichas propuestas teóricas se basan en la
motivación y la autorrealización de las personas en la búsqueda de sa-
tisfacer sus necesidades e intereses individuales y colectivos.
Por último, es importante que estos espacios sean motivados y ge-
nerados por los equipos directivos, docentes, familias, líderes comuna-
les y, sobre todo, por los propios estudiantes de instituciones públicas
existentes en las comunidades rurales para organizar a los pobladores
a través de diversas estrategias como talleres, charlas, para iniciar su
propio proceso de desarrollo comunal.
I. Conceptualización del modelo
El modelo propuesto se basó en la articulación de sus componentes
y teorías que supone identificar y elegir las alternativas a seguir y di-
señar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos
planteados, concretizando en base a las herramientas que dirijan y
orienten el trabajo.
El modelo está constituido por cinco componentes que se interrela-
cionan y alimentan unos a otros manteniendo una articulación proac-
tiva, donde ninguno tiene privilegio sobre el otro, sino que cada uno es
importante y responde a las características y necesidades de su con-
texto, es decir, constituyen la respuesta a las necesidades para mejorar
la gestión educativa y como consecuencia, mejorar los aprendizajes y
el desarrollo comunal.
A continuación, los componentes del modelo propuesto:
92
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
Figura 15
Componentes del modelo de gestión para el autodesarrollo comunal
II. Articulación de los componentes
La articulación del modelo de gestión escolar consiste en la estructu-
ración de las categorías en sus diferentes componentes, en donde se
apuesta a enfocar la organización, el funcionamiento y las prácticas ha-
cia una perspectiva gestora de resultados educativos y de desarrollo de
la comunidad desde los actores de cambio, que consiste en hacer mejor
las cosas, pero no de manera aislada, sino a partir de la formación de
comunidades de práctica. Así mismo, la articulación conlleva a generar
en los actores una cultura de colaboración, de trabajo en equipo que
integra sus elementos y/o componentes en cada uno de sus niveles o
etapas en un espacio y tiempo específico para gestionar el cambio ha-
cia la mejora de la calidad de la educación. Se toma en cuenta que el
93
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
modelo propuesto centra su formulación en una configuración global
del sistema escolar a través de la concurrencia de todos los componen-
tes que la configuran.
III. Elementos o dimensiones del modelo
Para los elementos del modelo propuesto se tuvo como hilo conductor
la gestión basada en la metodología del aprendizaje servicio solidario
con una visión amplia de acción para conseguir los objetivos educa-
tivos y, con ello, el autodesarrollo comunal. En ese sentido, los cinco
elementos considerados corresponden a las mismas dimensiones de
la operacionalización de las variables de estudio: gestión escolar, estu-
diante, liderazgo comunal políticas educativas y autodesarrollo. De la
misma manera, el modelo se caracteriza por tener como eje al estudian-
te ya que es el centro de la labor pedagógica que utiliza como acción
la cognición situada para lograr el desarrollo comunal como muestra
de la trasformación social, la cual se concretiza en la comunicación y
reflexión permanente, en el ejercicio en comunidades de práctica y la
labor del aprendizaje servicio solidario.
• Dimensión gestión escolar
Desde su denominación la gestión escolar considera tres dimensiones:
la directivo-administrativa, la pedagógica y la comunal.
La dimensión directivo-administrativa asegura la buena interrela-
ción que se debe establecer en los niveles comunal e institucional. A
nivel de comunidad considera la interrelación entre la escuela, las po-
líticas educativas y los miembros de la comunidad con sus líderes y to-
dos sus integrantes en su conjunto; en el caso de institución educativa
se establecen las interrelaciones entre equipo directivo, docentes, es-
tudiantes y padres de familia; en suma, las relaciones que deben tener
como sustento los valores personales y organizacionales orientados a
los logros educativos y el bienestar comunal. En todo momento se bus-
ca un adecuado clima organizacional y un ambiente dentro de aula y en
el servicio comunitario favorable para lograr aprendizajes de calidad,
lo que permite una organización democrática con apertura al cambio,
al aprendizaje y la mejora continua. Del mismo modo, considera todas
las actividades permanentes y no permanentes que se desarrollan en
94
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
la administración, las cuales se constituyen en el soporte para llevar a
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje. La administración es un pro-
ceso de optimización del tiempo, recursos, energías, objetivos y fines
institucionales para prestar un servicio de calidad y satisfactorio, es
decir, es la coordinación permanente de recursos humanos, materiales,
financieros y de tiempo, y la supervisión en sus funciones establecidas
en las disposiciones legales con la finalidad de lograr mayor rendimien-
to y mayor eficiencia con menos esfuerzo de cada uno de los miembros
de la comunidad educativa para la elaboración de los documentos de
gestión en forma participativa pei, pci, pat y ri, proyectos de mejora,
entre otros; así como también la motivación y capacitación permanen-
te al personal docente y administrativo, y la planificación, ejecución y
evaluación de las acciones administrativas en forma oportuna.
La dimensión pedagógica constituye el eje en torno al cual giran
las demás dimensiones del trabajo educativo y del modelo propuesto.
Dentro de este campo se considera promover una educación de cali-
dad con la participación de toda la comunidad educativa en forma or-
ganizada y a través de sus representantes, de tal forma que cada uno
de ellos asuma un rol protagónico y de corresponsabilidad en torno al
desarrollo integral de los estudiantes en cuanto a personas y, por ende,
al desarrollo de la comunidad de la que forman parte. Es importante
tener en cuenta la realidad de los estudiantes y de la comunidad para
lograr un trabajo pedagógico coherente, de manera que se propuso
partir de un diagnóstico y consolidarlo a través de un currículo con
integración de áreas académicas, plasmado en proyectos de aprendi-
zaje servicio solidario. La participación de los padres de familia en el
proceso educativo es importante y debe estar orientada, en especial,
al logro de aprendizajes de sus hijos, pero también hacia su desarrollo
personal como padre de familia. De igual forma, el modelo propone
la preparación permanente del personal docente de tal forma que la
institución educativa -I. E.- se convierta en un centro de desarrollo
personal de todos sus integrantes.
La dimensión comunitaria considera la participación del equipo di-
rectivo, padres de familia, estudiantes, líderes e integrantes de la co-
munidad donde se ubica la institución educativa, para lo cual deben
establecerse los mecanismos de participación de cada uno de los ac-
tores de la colectividad en el proceso educativo; así como también se
debe definir la manera en que los docentes responden a las demandas
95
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
de la sociedad e intervienen en las actividades comunales a partir de
la conformación de grupos organizados en torno a los problemas de la
comunidad operando el servicio solidario, es decir, el cómo se relacio-
na la institución educativa con el grupo social y viceversa.
Es importante resaltar que la participación de los padres de familia
y agentes de las comunidades mejora el aprendizaje de los estudiantes
ya que deberán contar con su auspicio y el respaldo de su acción social.
Colaborando con la gestión educativa y promoviendo la participación
del personal directivo y docente en la vida de la comunidad integrándo-
los a sus problemas y actividades, permitirá e incentivará el desarrollo
institucional y comunal. El intercambio y vinculación de experiencias
mediante un trabajo cooperativo contribuirá al desarrollo y cambio de
prácticas educativas y comunales exitosas generando mejoras en am-
bas dimensiones, siendo las reuniones y asambleas, los medios más
eficaces para lograr acuerdos democráticos consensuados, además de
que la escuela se constituye como un actor más de la comunidad, como
un agente dentro de ella, que ayuda a su desarrollo por lo que influye y
es influenciada por ella.
Por otro lado, esta dimensión del modelo es configurada como la
acción educativa centrada en el aprendizaje de los estudiantes, ejer-
cida por todos los integrantes de la comunidad educativa (directivos,
estudiantes, docentes, padres de familia y líderes comunales), a par-
tir de la planificación, organización y evaluación de los procesos con
liderazgo pedagógico. Se funda en la pedagogía crítica en la medida
que es científica, pluralista e igualitaria centrada en la acción social de
sus miembros para desenmascarar ideologías, viendo a la educación
como un vehículo de liberación. Se basa en el liderazgo pedagógico ya
que se centra en los aprendizajes como tarea y responsabilidad común,
promoviendo la convivencia democrática e involucrando a las familias
y la comunidad. Además, por parte del equipo directivo, expresa la fi-
nalidad de determinar una dirección (visión, misión, metas de grupo),
desarrollar al personal, rediseñar la organización y gestionar los pro-
gramas de enseñanza-aprendizaje.
Por último, esta dimensión es participativa porque reconoce la in-
tervención de toda la comunidad educativa en el proceso de gestión
como personas individuales y autónomas que tienen voluntad y poder
de acción y cuya perspectiva, convicción y cooperación es importan-
te para los procesos de gestión. Así mismo, se basa en la transforma-
96
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
ción del hacer de los directivos centrando el quehacer en el logro de
aprendizajes de los estudiantes y en el desarrollo de competencias o
de aprendizajes que brindan herramientas indispensables para saber
resolver problemas y actuar en la vida para enfrentar las exigencias de
la sociedad de manera eficiente.
• Dimensión autodesarrollo
Fin último de la propuesta que se logra a partir de la gestión de la es-
cuela y el empoderamiento que genera en los estudiantes, los docen-
tes y la alianza estratégica o coordinación permanente con el liderazgo
social ejercido por los pobladores de la comunidad rural (individuos,
padres de familia, autoridades o líderes formalmente reconocidos). Así
mismo, en la metodología del aprendizaje servicio solidario se encuen-
tra la comunicación y reflexión permanente, la generación y acción de
comunidades de práctica y la rendición de cuentas de las estrategias
para su realización.
Es evidencia de la acción de los estudiantes quienes, al realizar un
servicio concreto en la comunidad como forma de aprendizaje situado,
lideran un servicio concreto en la comunidad que ayuda a su transfor-
mación social al partir del diagnóstico realizado con la participación de
los integrantes de la comunidad. Obedece a la acción de los docentes
y demás líderes pedagógicos, quienes monitorean el actuar estudiantil
y planifican los aprendizajes curriculares que aseguran la formación
integral de los estudiantes, en documentos de gestión tales como Pro-
yecto Educativo Institucional, Programación Anual, Programación de
Unidad, Proyectos de Servicio Solidario, entre otros. De esta manera,
se reproducen dos dimensiones:
a) Dimensión personal: el autodesarrollo es expresión del desarrollo
de cada individuo de la comunidad, ya como estudiante que lidera pro-
cesos de servicio en la comunidad asumiendo su ciudadanía en la prác-
tica y ejerciendo valores como la solidaridad, reconociéndose como
hacedor social con su discurso; ya como padre de familia que colabora
con la formación de su hijo y desarrolla sus competencias personales
profesionales, pero sobre todo su humanidad; ya como líder comunal
que coordina con la escuela, favorece el proceso de intervención social
y dispone con estrategia su liderazgo para el desarrollo de la comuni-
dad; o ya como poblador común y corriente que, al verse favorecido
97
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
con la acción de la escuela y la comunidad, ejerce de forma auspiciosa
su autoestima, potencia sus acciones de gestión comunal y participa-
ción comunitaria en beneficio suyo, de su familia y su comunidad. Una
muestra de ello es el hecho de que la sociedad que enseña no es pasiva,
sino que es fuente de riqueza históricamente configurada.
b) Dimensión comunal: el autodesarrollo se logra desde un enfoque
endocéntrico en el que afianza su desarrollo político (al empoderar a
nuevos líderes al destierro de ideologías dominantes), económico (al
generar nuevas oportunidades laborales o la capacitación que poten-
cie sus prácticas tradicionales), social, moral y espiritual que fundan
un desarrollo que no se estanca, sino que a partir de la valoración crí-
tica sigue problematizando de manera constante su actuar en procura
del bienestar social.
• Dimensión liderazgo comunal
El liderazgo es una condición de cada individuo que forma parte de la
comunidad y es fruto del empoderamiento de la gestión educativa a
partir de la sensibilización como etapa del modelo y del aprendizaje
servicio solidario como estrategia. En ese sentido el liderazgo social
es una característica de la misma comunidad y todos sus integrantes,
quienes dependen de ellos mismos para el logro de sus objetivos. Sin
embargo, es practicado en diversos niveles: en un primer nivel por la
autoridad comunal, que la representa y toma decisiones en cuanto a su
gestión, en procura del bienestar de todos sus integrantes en las áreas
de salud, educación y seguridad para asegurar la lucha contra los nive-
les de pobreza y extrema pobreza. En segundo nivel, por los padres de
familia que aseguran el bienestar de cada uno de sus integrantes y par-
ticipan por ello y para ello en la gestión escolar y comunal. En tercer ni-
vel, por los pobladores que exigen derechos y asumen deberes que los
orientan en la participación de las acciones que aseguran el desarrollo.
En consecuencia, el liderazgo comunal basado en el accionar peda-
gógico en la dinámica de la propuesta que se presentó es ejercido, fun-
damentalmente, por los estudiantes como centro de las acciones que
explicitan aprendizajes situados y por los integrantes de la comunidad
escolar (equipo directivo, docentes, administrativos).
98
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
• Dimensión políticas educativas
Configura el conjunto de normas emanadas desde el Estado para esta-
blecer parámetros en cuanto al ejercicio educativo, además parten de
la observación de la realidad. Sin embargo, en un contexto de tradición
burocrática, se muestran muchas veces inoperativas, cayendo en el des-
fase y, por tanto, se convierten en improductivas. En efecto, son con-
dicionadas por los recursos económicos, los prejuicios y estereotipos
culturales por lo que demandan de los afectados la procura de estrate-
gias como propuestas teóricas y prácticas que permitan su ejecución.
En este sentido, esta dimensión dialoga con las demás categorías de la
propuesta en cuanto la conecta al desarrollo nacional, por lo que uno de
sus objetivos es asegurar la concreción de las políticas educativas ante
la falta de modelos de gestión propios a la realidad rural sin forzar otras
visiones como la urbana incluso de realidades muy distantes.
Por último, esta dimensión completa la transformación social como
signo no meramente accidental de una comunidad, sino como muestra
de una propuesta nacional para la educación en coherencia con el an-
siado desarrollo permitiendo problematizar los alcances de cada una de
las políticas, reconociendo cualquier viso enajenante y dando paso a la
propuesta que obedezca a los verdaderos intereses de los ciudadanos.
• Dimensión estudiante
Esta dimensión de la propuesta es la central en cuanto concentra el
accionar de todas las demás pues, al asegurar su desarrollo, se asegura
el progreso de la comunidad en pleno, no solo porque también forma
parte de ella y es símbolo de su mejora, sino porque además opera en
esta transformación. El liderazgo pedagógico, ejercido como modelo
de gestión educativa, se concentra en el perfeccionamiento del apren-
dizaje que asegure su desarrollo integral desde la acción en la comuni-
dad a partir de experiencias situadas y actuaciones en forma de comu-
nidades de práctica de docentes y estudiantes, directivos y docentes,
escuela y comunidad, docentes y líderes comunales.
Esta propuesta desde su concepción crítica, necesita de un hacer
social en el que se desvelen ideologías y en donde se tome parte por la
liberación en un sistema de poder preestablecido; esto se logra con el
empoderamiento del estudiante y gracias a la metodología del apren-
99
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
dizaje servicio solidario en donde él es el protagonista, en la medida
que lidera acciones en la comunidad que aseguren con solidaridad, un
servicio de manera concreta, para ello el docente ha definido curricu-
larmente el aprendizaje y la manera como lo logrará en ese hacer con
los otros, pero no solo para dar cosas materiales, sino más bien para
generar aprendizajes, ayudarlos o acompañarlos en la gestión de ac-
ciones que mejoren sus condiciones de vida y también lo mucho que
saben a partir de las experiencias vividas.
El estudiante reflexiona con su maestro guía sobre su actuar a fin
de que en la acción investigar genere hipótesis para rechazarlas o vali-
darlas; su naturaleza es más bien de una dinámica abierta, pero no por
ello el docente deberá de dejar a la improvisación la programación y
los objetivos curriculares; esta es una de las características fundamen-
tales del aprendizaje servicio solidario. En suma, las instituciones edu-
cativas no pueden soslayar que juegan un papel importante y decisivo
en el desarrollo de la sociedad rural por lo que su trabajo debe estar
orientado a fortalecer la identidad de la comunidad y de su localidad,
estableciendo interconexiones con otras organizaciones y construyen-
do una comunidad educativa eficaz que responda a los problemas que
emanan del diagnóstico participativo. Por lo que se puede concluir que
el desarrollo comunal, generado desde dentro de sí mismo a partir de
la gestión de la escuela en donde el estudiante es el protagonista de
acciones de servicio que trasformen su comunidad rural, sí es posible.
IV. Etapas del modelo
A. Sensibilización y empoderamiento
En esta primera etapa el equipo directivo, a partir de su liderazgo,
comunica y compromete tanto a los miembros de la institución (es-
tudiantes, administrativos, otros docentes y representantes de los pa-
dres de familia) como a los otros miembros de la comunidad que la
alberga (líderes sociales, otros integrantes de la comunidad), sobre la
naturaleza de la gestión direccionada al autodesarrollo de la comuni-
dad como alternativa que asegure de forma eficiente los aprendizajes
de los estudiantes. Para ello se establecen comunidades de práctica y
realizan reuniones, talleres y modelados. En efecto, se sugiere trabajar
en el siguiente orden:
100
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
Al colegiado institucional: debe explicar la propuesta a los docen-
tes, teniendo como producto el acuerdo de dinamizar el enfoque
crítico y la concreción de documentos curriculares como planifi-
cación anual y de unidad que recoja no solo las necesidades de los
estudiantes, sino un primer diagnóstico de las necesidades de la
comunidad, que generen proyectos interdisciplinarios.
Al soporte institucional: debe comunicarles la naturaleza del mode-
lo y comprometerlos al apoyo en la realización de cada una de las
actividades de aprendizaje servicio solidario a los representantes
de los padres de familia, estudiantes y al personal administrativo
en su conjunto, asegurando la parte logística y el soporte econó-
mico de la acción comunal, por lo que es importante que se motive
a asumir un nuevo paradigma escolar en donde se aprenda en la
comunidad.
A los estudiantes: cada docente explica a sus estudiantes la metodo-
logía del aprendizaje servicio solidario y los entusiasma a aprender
de manera diferente, disponiendo de la investigación acción y del
registro de cuadernos de campo que aseguran la reflexión y la co-
municación de cada acción del proceso.
A la comunidad representada por los líderes comunales y la totalidad
de los pobladores: se comunica la necesidad de que vean en la es-
cuela un aliado estratégico desde sus deberes y responsabilidades,
donde se disponga el diálogo permanente que favorezca la acción
de los estudiantes como líderes para la transformación social, en
donde sus ideas sean atendidas y concretadas con el respaldo y la
colaboración de la comunidad; que no solo es receptora de saberes
y acciones en su beneficio, sino que enseña desde su rico legado
histórico y para ello se les empodera mediante talleres de liderazgo
y autoestima que aseguren su participación activa.
Por último, es importante que se deje constancia de los productos de
cada uno de estos momentos, en fotos, videos, actas, resoluciones, en-
tre otros medios de registro de evidencias.
101
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
B. Diagnóstico y planificación
En esta segunda etapa se realiza una mirada analítica de los proble-
mas de una realidad determinada. Cuando es participativo contribuye
a identificar las actividades que pueden ser más valoradas por la co-
munidad y más significativas para los estudiantes por lo que amerita
tres momentos:
a) Identificar necesidades, problemas o desafíos.
b) Análisis de la posibilidad de respuestas desde la institución
educativa.
c) Diseño de uno o varios proyectos de aprendizaje servicio soli-
dario a ser desarrollado por los estudiantes y sus docentes en
comunidades de práctica.
Además, se sugiere realizar el diagnóstico mediante encuestas y entre-
vistas a personas representativas, grupos e instituciones que se desem-
peñan en el ámbito comunal; búsqueda de información o a través del
debate comunal acerca de sus problemas y posibilidades, definiendo
sus carencias más sentidas, liderado por el equipo directivo en coordi-
nación con los líderes comunales. Así mismo, el diseño es el proceso de
elaboración de la propuesta de trabajo que es muy importante ya que
articula una intencionalidad tanto pedagógica como social, incorpo-
rando herramientas básicas de ambos tipos de planificación. También
sigue la naturaleza de un proyecto de aprendizaje servicio solidario e
incluye la naturaleza del proyecto, su origen y fundamentación, obje-
tivos, metas, localización, cobertura, actividades y tareas, cronograma,
destinatarios y beneficiarios y recursos; por lo que requiere de la par-
ticipación del equipo directivo, los docentes, los padres de familia, los
estudiantes y representantes de la comunidad, en una misma o dife-
rentes oportunidades.
El producto será una relación de los problemas más sentidos, los
grupos donde se focalizará la acción de servicio solidario y el diseño y
aprobación consensuada de proyectos de aprendizaje servicio solida-
rio basados en el liderazgo por los propios estudiantes.
102
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
C. Implementación
Durante esta etapa todos los responsables constituyen una red de traba-
jo de comunidades de práctica que harán efectiva las actividades previs-
tas que tienden a superponerse, pero un adecuado monitoreo contribui-
rá a que todas las actividades puedan desarrollarse en forma coherente.
Esta es la fase más extensa que necesita del soporte pedagógico de los
directivos, de la coordinación y la alianza estratégica de los líderes co-
munales supeditada a los logros de aprendizajes, ya que se guía por las
estrategias de reflexión y comunicación permanente, el aprendizaje ser-
vicio solidario y la acción de las comunidades de práctica.
Por otra parte, a lo largo de esta etapa surgirán inconvenientes no
previstos o dificultades que pondrán a prueba la competencia de di-
rectivos, docentes y estudiantes, reajustando el proyecto a partir de la
realidad. También habrá momentos para revelar frutos no previstos y
estrechar vínculos no previstos por lo que la comunidad de práctica
define las acciones y la ejecutan a partir de la acción, es decir, en la di-
námica de las prácticas educativa y comunal.
D. Balance y prospectiva
En esta etapa final el equipo directivo rinde cuentas de la acción trans-
formadora a partir del aprendizaje de los estudiantes y su acción, ex-
presada en logros y dificultades, en aras del desarrollo personal y de la
comunidad rural en su conjunto. Así mismo, es necesario que la comu-
nidad reconozca a la institución educativa y en específico a la acción de
los estudiantes, verdaderos protagonistas del ejercicio.
Esta última etapa es más que la suma de las evaluaciones parciales
que forman parte del proceso, por lo que es importante evaluar ade-
más de los objetivos pedagógicos y sociales, el grado de liderazgo de
los estudiantes, la participación de la comunidad y el grado de integra-
ción que se produjo entre aprendizaje y servicio solidario.
Para finalizar se configura en prospectiva acciones para el desarro-
llo comunal. En esta etapa se concretiza, a partir de una reunión de
cierre, que los procesos anteriores necesitan de la sistematización y el
registro correspondiente con la participación de todos sus autores y la
toma de acción de un proceso inacabado.
103
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
V. Objetivos
• Gestionar una escuela para el desarrollo tanto personal como co-
munal de los estudiantes.
• Generar espacios de participación de los estudiantes y comunidad
en la gestión educativa, involucrándolos en la planificación, ejecu-
ción y evaluación de acciones que aseguren el autodesarrollo co-
munal.
• Asegurar que las políticas educativas contribuyan a generar cam-
bios en la familia, escuela y comunidad para generar su desarrollo.
• Proponer un soporte de gestión escolar para la aplicación de la me-
todología del aprendizaje servicio solidario.
VI. Justificación
Se justifica en la medida que permite mejorar la gestión educativa de
las instituciones académicas rurales de la región Lambayeque - Perú,
orientada a brindar una educación con equidad y de calidad, que desa-
rrolle una cultura de cambio continuo fundadas en la democracia y en
la crítica constante a partir del fortalecimiento de las competencias y
técnicas generadas con el ejercicio del aprendizaje servicio solidario,
de la conformación de comunidades de práctica y de la comunicación y
reflexión de cada uno de los integrantes de la comunidad en la gestión
escolar.
VII. Fundamentos
A. Fundamento sociológico (construir una visión compartida)
Se debe tener un enfoque en los intereses de los integrantes de la co-
munidad a partir de la creación de imágenes movilizadoras del fu-
turo como, por ejemplo, el autodesarrollo o el desarrollo integral de
los estudiantes, que simbolizan el futuro. Esto implicaría una visión
compartida hacia un objetivo común en la que todos colaboran, lo que
facilitaría la sensación de vínculo común en ellos impregnando la orga-
104
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
nización y brindando coherencia a actividades dispares. Por otro lado,
los factores económicos, lingüísticos y culturales del ambiente escolar
generan autolimitaciones en los niños de las clases menos favorecidas,
ocasionando la incapacidad de descifrar los códigos del simbolismo es-
colar que estipulan el nivel de desempeño académico. En consecuencia,
la sociedad y la escuela diseñan, en apariencia, distintos mecanismos
de apoyo a los alumnos desfavorecidos culturalmente, sin embargo, les
dan especial atención a los estudiantes de clase privilegiada, tal y como
ocurre en las sociedades capitalistas.
Siendo la cultura una instancia autónoma y productora de efectos
transcendentales que suscita una verdadera resistencia de clases, es
necesaria una visión compartida que genere democracia y transforme
la cultura en función del bien común. Aprender conociendo las necesi-
dades de los demás, interactuando con ellos y reconociendo sus sabe-
res en una constante comunión, no solo implica el trabajo en equipo,
sino que incluye la delicada misión de conocer a los otros y dinamizar
el aprendizaje a partir de experiencias conjuntas en busca del auto-
desarrollo personal y comunal. Así mismo, el aprendizaje en equipo
dentro de la comunidad tiene tres dimensiones críticas:
• Necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos, es
decir, que los grupos de integrantes deben aprender a explotar el
potencial de todas las mentes para ser más inteligentes que una
mente sola.
• Necesidad de una acción coordinada e innovadora, en donde cada
integrante de los equipos es consciente de los demás miembros y
actúa de forma que complementa los actos de los demás.
• Papel de los miembros del equipo en otros equipos, es decir, los
equipos deben aprender a alentarse entre sí de manera constante e
inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo.
B. Fundamento filosófico (el hombre es el único ser educable)
De forma simultánea, el hombre es biológico, psíquico y social de ma-
nera activa enfrentándose al mundo provisto de una concepción de
la vida y de una actividad espiritual. Es a través de esta idea que se
105
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
encuentra la explicación de muchas interrogantes y la posibilidad de
enfocar la realidad como un todo. Es importante tener en cuenta que
la filosofía es una concepción del mundo y de la vida que repercute
sobre la conducta humana, de manera que el hombre es un ser social
determinado por la naturaleza y por los condicionamientos sociales
que, en conjunto, delimitan su existencia material y generan relaciones
sociales dentro de la comunidad.
Siguiendo la misma línea de contexto, los docentes deben compren-
der que su labor se encuentra condicionada a una ideología específi-
ca que asegura la existencia del modo de producción imperante. Sin
embargo, los docentes tienen la posibilidad de generar una transfor-
mación social al contribuir con el quehacer áulico en la contradicción
ideológica mediante una educación alternativa que, de estructurarse
de manera adecuada, puede generar el antagonismo suficiente para
transformar dicha ideología.
C. Fundamento epistemológico
(ningún proceso se desarrolla de manera aislada)
Cuando se analizan los procesos de distintas cosas con la dialéctica,
se puede constatar que el antagonismo tanto de la lucha de contrarios
como de la unidad de contrarios posibilita la evolución de las cosas de-
bido a que contienen en sí mismas las contradicciones que ocasionan
paulatinas transformaciones y, por ende, ocasionan necesariamente un
desarrollo histórico o en espiral. Así mismo, se toma en cuenta que en
todos los procesos de transformación se observan cambios cuantitati-
vos y, en determinados puntos, se observan cambios cualitativos que
dan como resultado una cosa nueva. Por consiguiente, en el modelo de
este estudio de investigación todos los elementos se relacionan entre
sí, los procesos propios de la escuela se conectan con los de la comu-
nidad en el dinamismo del aprendizaje servicio solidario que opera el
liderazgo de los estudiantes.
106
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
D. Fundamento psicológico (el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso)
La adquisición y desarrollo de las funciones psicológicas superiores
ocurren en el seno de una sociedad, la cual está determinada por los
logros culturales producto de un largo proceso socio-histórico étnico
o comunitario, a través del cual se acumularon formas adecuadas de
interacción tanto con la naturaleza como con el núcleo comunitario y,
en consecuencia, hay una diversificación de las actividades cognitivas
manifestadas por personas de diferentes culturas ante la búsqueda de
soluciones de un problema. De la misma manera, la función semiótica,
el empleo del lenguaje y las formas culturales de conducta facilitarán
la reconstrucción de la actividad psicológica, que tendrá un salto cuali-
tativo hacia mejores estadios evolutivos de carácter individual y hacia
mejores estadios socio-históricos. De esta manera, se puede afirmar
que el conocimiento es producto y forma parte de la actividad, la cul-
tura y el contexto.
E. Fundamento pedagógico (la educación desarrolla
la conciencia crítica transformativa)
La pedagogía, desde una perspectiva crítica, se enfrenta a la domina-
ción que se evidencia en la ignorancia, mitos, creencias, fanatismos y
dogmatismos que impiden el avance de la humanidad a través de las
instituciones académicas y la cultura escolar, propia de la educación
capitalista que, en su currículo oculto, busca formar alumnos depen-
dientes y conservar el misticismo del objeto de conocimiento que solo
está reservado a los teóricos. En efecto, la pedagogía crítica implemen-
ta el infinito circuito de acción-reflexión de la realidad, desarrollado
por el docente y por el estudiante como requisito indispensable del
aprendizaje. Esto quiere decir que el docente tiene la obligación moral
de capacitarse de manera constante para buscar alternativas innova-
doras que transformen su práctica profesional hacia mejores escena-
rios educativos a través de investigaciones críticas (investigación par-
ticipante, investigación-acción, sistematización de la práctica, entre
otras); mientras que el estudiante tienen la obligación de formarse en
un sujeto comprometido con su propio aprendizaje a través de méto-
dos, técnicas y estrategias de estudios colaborativos.
107
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
VIII. Principios
El modelo propuesto responde a la realidad donde se pondrá en prác-
tica como la instituciones ubicadas en zonas pauperizadas, de escaza
participación familiar, con carencia de recursos materiales y potencial
humano desmotivado; por lo que este modelo se constituye en un pre-
supuesto teórico para ser aplicado acorde a esta realidad y no ser apli-
cado de manera mecánica, así como también se sustenta en principios
que orienten el trabajo en sus dimensiones propuestas y que concreti-
zan la gestión en las instituciones educativas rurales.
A. Principios teóricos
• Principio 01. La gestión escolar se centra en el aprendizaje de los es-
tudiantes
El desempeño del liderazgo pedagógico en el desarrollo de cambios en
las prácticas docente, en su calidad y en el impacto que genera sobre
la calidad del aprendizaje de los estudiantes es altamente significati-
vo66. Así mismo, cuando un liderazgo pedagógico mejora y es eficaz es
porque los líderes educativos se han centrado más en los aspectos re-
lacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que en otros as-
pectos de tipo administrativo67. En consecuencia, esto ha generado que
muchos directivos incentiven determinados procesos de enseñanza-
aprendizaje que sean el vehículo ideal para que los estudiantes operen
acciones en las actividades que destierren ideologías dominantes.
• Principio 02. La educación transforma a la sociedad
McLaren determina que “la corriente educativa dominante mantiene
una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la trans-
66
Stephen Anderson, cit. en Ángela C. Casas Mallma. “Liderazgo pedagógico, nuevas
perspectivas para el desempeño docente”, en Revista de Investigación Valdizana, vol. 13,
n.° 1, 2019, pp. 51 a 60, disponible en [http://revistas.unheval.edu.pe/index.php/riv/
article/view/171 ].
67
Daniel Muijs, cit. en Iván López y Marielsa López. “El rol de la gestión educativa en los
resultados educativos”, en Revista Espacios, vol. 40, n.° 36, 2019, pp. 1 a 13, disponible en
[http://www.revistaespacios.com/a19v40n36/a19v40n36p03.pdf ].
108
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
misión y la reproducción de la cultura del status quo dominante”68. La
pedagogía crítica, por lo tanto, busca destapar la idea de que la peda-
gogía dominante provee igualdad y se opone a la idea de que la escuela
es un lugar neutral y un proceso apolítico y no axiológico.
Respecto al rol de la escuela, Bourdieu, citado por Manrique, sos-
tiene que la escuela es “el medio más efectivo para perpetuar el patrón
social existente ya que proporciona una aparente justificación de las
desigualdades sociales y un reconocimiento de la herencia cultural o
un reconocimiento de un don social que es asumido como natural”69.
Por lo tanto, la pedagogía crítica proporciona dirección cultural, políti-
ca, histórica y ética para los involucrados en la educación, está compro-
metida con el lado de los oprimidos y es revolucionaria debido a que
su meta es la liberación y la transformación del mundo en su totalidad.
• Principio 03. El estudiante es agente de cambio social
Según Freire70, cuando se analiza la relación educador-educando do-
minante al interior de la escuela se percibe que la relación es de natu-
raleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora. De esta
manera, en la narración o disertación participan un sujeto narrador
(docente) y los objetos oyentes y pacientes (estudiantes); en donde la
finalidad del docente como sujeto narrador es “llenar” a los estudian-
tes con los contenidos de la narración que son solo retazos de la rea-
lidad y están desvinculados de la totalidad en que se engendran y en
cuyo contexto adquieren sentido.
La pedagogía crítica rechaza la educación “bancaria” ya que cons-
tituye una práctica de dominación que inhibe el poder de creación y
acción de los estudiantes. Por el contrario, la pedagogía crítica preten-
de que los estudiantes transformen la sociedad y se comprometan en
la lucha por su liberación en lugar de integrarse a ella; es decir, una
educación revolucionaria debe incentivar el pensamiento autónomo,
crítico, auténtico de los estudiantes.
68
Mclaren. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica..., cit., p. 24.
69
Pierre Bourdieu, cit. en Faustina Manrique Ramírez. “Los cuerpos dóciles: el caso
de la educación contable”, en Revista Científica General José María Córdova, vol. 16, n.°
24,
2018, disponible en
[http://www.scielo.org.co/pdf/recig/v16n24/1900-6586-
recig-16-24-131.pdf ], p. 141.
70
Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad, México, Siglo xxi, 1987.
109
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
• Principio 04. Las políticas educativas orientan y son orientadas por
las políticas educativas
El discurso pedagógico orientado por una política educativa no tiene
que ver exclusivamente con lo que el ser humano debe ser y pensar,
sino también con los procesos de aislamiento y exclusión de aquello
que no se ajusta a lo normal, es decir, indagar las políticas educativas
se hace en calidad de intervención política porque no solo implican
identificar reglas o ubicar un programa efectivo, sino diagnosticar los
sistemas propios de razón que definen la problemática de la reforma
educativa que busca enmendar la condición educativa71. Por último, es
importante resaltar que la pedagogía facilita los elementos que abor-
den el estudio de las políticas de reforma educativa que han alterado
las identidades de los actores educativos.
• Principio 05. El autodesarrollo comunal se promueve desde la acción
de la gestión escolar
Para Nogueiras72, la acción social del desarrollo comunal requiere de
la colaboración o intervención de agentes especialistas ya que la orga-
nización comunal debe integrar distintos proyectos y recursos existen-
tes o en creación, de manera que se cumplan sus fines. En este senti-
do la gestión escolar y el desarrollo comunal están interrelacionados
de forma estrecha, o son aliados estratégicos para el desarrollo de lo
que forman parte ya que, por un lado, el desarrollo comunitario lleva
implícita la actividad de recursos humanos a partir de la educación y,
por el otro, la escuela al relacionarse con su comunidad podrá no solo
apreciar analíticamente su funcionamiento, sino construir su transfor-
mación a partir de la crítica permanente.
En conclusión, se trata de que el docente se centre en el proceso de
incitar a los habitantes de una región para que se conviertan en veci-
nos, tomen conciencia de sus problemas colectivos, conozcan sus re-
71
Thomas S. Popkewitz, B. Robert Tabachnick y Gary Wehlage. El mito de la reforma
educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio, Barcelo-
na, España, Ediciones Pomares, 2007.
72
Nogueiras Mascareñas. La práctica y la teoría del desarrollo comunitario, cit.
110
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
cursos, aptitudes y capacidades para afrontar los problemas, elaboren
un plan de acción y consigan la comunidad que desean73.
• Principio 06. El autodesarrollo personal se aprende y cultiva en la
actividad comunal
Para Goleman, citado por Martínez, “una persona puede tener un
Coeficiente Intelectual (CI) elevado y una formación técnica impecable,
pero ser incapaz de dirigir un equipo hacia el éxito”74. Un líder efectivo
es quien tiene la inteligencia emocional o la capacidad para captar las
emociones del grupo y conducirlas hacia un resultado positivo; talento
que se puede aprender y cultivar en las organizaciones. Según Ander-
Egg75, el desarrollo comunal va a partir de la promoción a la persona a
través de la participación democrática y activa de la población, así como
de la programación y ejecución de distintos programas comunitarios.
De esta manera, el desarrollo personal es signo del desarrollo de
la comunidad por lo que asegurar la autorrealización de las distintas
perspectivas teórica de Goleman, Garner o Maslow implica el bien-
estar de la sociedad que definen y de la que son representantes. En
ese sentido, el aprendizaje servicio solidario es una metodología que
da soporte a esta propuesta y que es una filosofía de sentido y creci-
miento humano, una visión social y un modo de conocer y aproximarse
hacia la comunidad.
• Principio 07. El líder comunal cumple un rol emancipador
Se plantea que la finalidad de un líder comunitario es el cambio so-
cial, edificar el poder para, en primer lugar, definir lo que es y, luego,
ir en procura de lo que debería ser; de manera que su trabajo es por,
para y desde la comunidad. Así mismo, el liderazgo comunitario es una
práctica compartida, por lo que es necesario un trabajo en red en el
que existan relaciones de confianza. Por otra parte, Casassus, citado
73
Natalio Kisnerman, cit. en Beatriz Malik Liévano, María Peregrina Senra Varela y
Pilar Mamolar Alarcón. Asesoramiento y consulta en educación social, Madrid, España,
Edit. uned, 2013.
74
Daniel Goleman, cit. en Martínez Percy. “La inteligencia emocional: una herramienta
necesaria para el liderazgo. Concepto y componentes”, cit., p. 151.
75
Ander-Egg. El trabajo social como acción liberadora, cit.
111
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
por Badillo, Torres y Bonilla, define la gestión como “la capacidad
de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores
de la organización considerada”76. Esto quiere decir que la gestión es
la capacidad de estructurar los recursos dispuestos para lograr lo que
se desea.
B. Principios metodológicos
• Principio 08. Aprender y hacer son acciones inseparables
Los teóricos de la cognición situada reflexionan de manera crítica so-
bre la manera en que las instituciones escolares promueven el apren-
dizaje, es decir, cuestionan la enseñanza del aprendizaje declarativo
abstracto y descontextualizados con conocimientos inertes, poco útiles
y escasamente motivantes de relevancia social limitada77. Es decir, en
las instituciones académicas se enseña el conocimiento como si fuera
ajeno, neutral, autosuficiente e independiente de las situaciones reales
o de las prácticas sociales de la comunidad a la que pertenece; de ma-
nera que se logra un aprendizaje poco significativo, carente de sentido
y aplicabilidad, además de la incapacidad de los estudiantes por trans-
ferir y generalizar lo que aprenden. De esta manera, los teóricos de la
cognición situada abogan por una enseñanza basada en prácticas edu-
cativas auténticas, coherentes, significativas y propositivas, así como
también para que los estudiantes aprendan al involucrarse en los tipos
de actividades que enfrentan los especialistas en distintos campos del
conocimiento.
76
Juan Casassus, cit. en Manuela Badillo Gaona, Alma Delia Torres Rivera y María
De Lourdes Bonilla Barragán. “Estrategias de gestión para implementar un modelo
educativo por competencias en una institución de educación superior en México”, en Re-
positorio de la Red Internacional de Investigadores en Competitividad, vol. 9, n.° 1, 2015,
disponible en [https://www.riico.net/index.php/riico/article/view/76 ], p. 1.368.
77
Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill, 2002.
112
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
• Principio 09. El aprendizaje servicio solidario es una metodología ba-
sada en el hacer del estudiante
El aprendizaje servicio solidario revela una forma de la cognición si-
tuada que emerge desde los postulados de Vygotsky y se nutre entre
tantas otras propuestas de la pedagogía experiencial de Dewey y los
postulados de la teoría de la liberación de Freire; por consiguiente,
se basa en tres características fundamentales que giran en torno del
estudiante:
1. Posee un componente intencional de aprendizaje que está ex-
plícito curricularmente, es decir, se sabe lo que se quiere que se
logre a través de las actividades.
2. El servicio prestado por los estudiantes a la comunidad debe te-
ner un sentido tanto para unos como para otros.
3. Los dos primeros están vinculados tanto en la intencionalidad
como en el sentido de la actividad del liderazgo del estudiante.
De manera que los principales protagonistas de las actividades de ser-
vicio a la comunidad son los estudiantes, porque si ellos no se apropian
del proyecto ni lo sienten como algo propio, con dificultad existirá una
experiencia de aprendizaje-servicio de calidad.
IX. Características del modelo propuesto
• El modelo se centra en el desarrollo de la persona, es decir, se des-
envuelve tomando en consideración las características propias, los
conocimientos, las experiencias y vivencias propias de las comu-
nidades, autoridades, líderes, padres de familia, estudiantes y po-
bladores en general. Se enfatiza el desarrollo integral de la persona
como arte de su proceso formativo auspiciado por la escuela y la
comunidad y, por ello, se empodera al estudiante como líder trans-
formador de su comunidad.
• El modelo tiene un soporte científico. Se respalda sobre todo en los
postulados de la pedagogía crítica en cuanto al rol emancipador de
113
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
la educación y su rol en la lucha en contra de los grupos de poder
que resisten su poder a partir de la escuela; en los postulados de
la cognición situada desde el pensamiento de la escuela sociocrí-
tica que establece la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje
en situaciones de actividad mediado por los otros, por lo que se
propone la metodología del aprendizaje servicio solidario; y en los
postulados del desarrollo comunal que soporta el diálogo entre la
escuela y la comunidad como impulsores de autodesarrollo en dos
dimensiones, tanto a nivel de individuo como el de comunidad en
su conjunto.
El modelo es dinámico, es decir, responde a una realidad situada,
cambiante, heterogénea, que además se desarrolla en un proceso
con etapas y procesos que se evalúan de forma permanente me-
diante la comunicación y la reflexión de todos los actores involu-
crados. A partir de ello se operan los cambios en busca del bienes-
tar social y amparado en el de ejercicio ciudadano y el desarrollo
personal del estudiante.
X. Estructura del modelo
Se considera que un modelo es una construcción teórica e ideal que
busca representar la realidad por lo que su representación gráfica
constituye una mirada articulada, tridimensional, dinámica y de cons-
tante interacción entre cada uno de sus aspectos constitutivos que
permite visualizar lo que se pretende lograr, con qué se hace, cómo se
hace, entre otros. En consecuencia, se representa gráficamente el mo-
delo propuesto en la siguiente figura:
114
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
Figura 16
Modelo de gestión escolar para el autodesarrollo rural
de la región Lambayeque - Perú, 2015
XI. Estrategias para implementar el modelo
Para implementar el modelo de gestión escolar basada en el apren-
dizaje servicio solidario para el autodesarrollo rural en la región
Lambayeque - Perú, es necesario definir las mejores alternativas que
se constituyen en las estrategias para su puesta en práctica. Estrategias
que tienen que considerar la realidad donde se ubica la institución
educativa, sus condiciones internas y externas, pudiendo considerar
entre otras las siguientes etapas:
• Reflexión: consiste en el diálogo y la meditación de lo actuado para
mejorar el proceso una y otra vez en cada una de sus etapas y activida-
des por todos los participantes, en ese sentido se enlaza con la comuni-
cación como forma de expresión de lo meditado. Así mismo, involucra
el pensamiento crítico de sus experiencias y apropiarse del sentido de
115
Gestión escolar para el autodesarrollo rural
servicio y de los fines de calidad educativa y desarrollo comunal, es
decir, no se trata de qué es lo que sucede sino de qué se hace con lo que
ha sucedido. En ese sentido permite contactar la teoría con la práctica,
los contenidos de aprendizaje con las experiencias en el contacto con
la realidad, constituyéndose en un espacio para compartir inquietudes
y dudas, reconociendo su impacto en las vivencias personales.
• Comunicación: es crucial porque parte de la búsqueda de consensos,
socializando las ideas, llegando a la concertación, dejando de lado la
confrontación; siendo necesario establecer diversos medios y canales
de comunicación basándose en la empatía y la coordinación. Además,
su objetivo es establecer buenas relaciones con la comunidad y el en-
torno, padres de familia y autoridades, promoviendo un clima favora-
ble que favorezca la dinámica del aprendizaje servicio solidario como
opción metodológica para esta práctica.
El registro de las experiencias vividas a partir de instrumentos como
el diario de campo, por ejemplo, permitirá desarrollar la espontánea ca-
pacidad de los jóvenes para interactuar con la comunidad, como reporte-
ros, como dinamizadores o como expositores, etc. Exige además generar
canales de comunicación para la motivación de los participantes como la
generación de comunidades virtuales haciendo circular la información,
invitando a la participación, concientizando sobre las problemáticas
abordadas, difundiendo logros, entre otras. De esta manera, la comuni-
cación de existir en la escuela y la comunidad, a cargo de cada uno de
sus integrantes para retroalimentar la propuesta por el desarrollo ru-
ral ya que para que haya una gestión transparente y ética, es necesario
una comunicación eficaz entre los miembros de la institución educativa
y comunidad, comunicación caracterizada por ser clara, transparente y
rápida, capaz de facilitar la coordinación entre los agentes.
• Comunidades de práctica: permite el trabajo en equipo en función de
un mismo objetivo, en donde sus integrantes comparten características
en común. En ese sentido se formula la constitución de comunidades
de práctica de aula, de escuela, de comunidad en torno a los objetivos y
proyectos para el desarrollo comunal y el logro de la calidad educativa
como fin. Además, debe estar basado en un conjunto de estrategias,
metodologías y procedimientos que permitan aprovechar las capaci-
dades de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, tra-
116
Propuesta de modelo de gestión escolar basado en el aprendizaje servicio...
bajo sustentado en una integración armónica, responsabilidad de sus
miembros, complementariedad, coordinación, confianza y compromi-
so de los mismos. El trabajo debe tener como fundamento una comuni-
cación formal e informal y la consecución de objetivos comunes.
• Aprendizaje servicio solidario: se configura como una práctica en la
comunidad desarrollado por los estudiantes a partir del análisis de las
necesidades de la comunidad y la programación curricular del docente
o el grupo interdisciplinar. Consiste en empoderar a los estudiantes
como líderes transformadores de su sociedad y se dispone en acciones
específicas como: Diagnóstico participativo, diseño y planificación del
proyecto, establecimiento de alianzas institucionales y obtención de
recursos, implementación y gestión del proyecto de servicio solidario
y desarrollo de contenidos de aprendizajes asociados al mismo, eva-
luación y sistematización finales, celebración y reconocimiento a los
protagonistas y evaluación de la continuidad y multiplicación de los
proyectos de aprendizaje servicio.
De igual modo, exige el involucramiento de todos los agentes edu-
cativos en la toma de decisiones en cada una de las etapas del trabajo,
por lo que se deben establecer los mecanismos de coordinación, co-
municación, roles y responsabilidades de sus integrantes y grupos. Es
fundamental para este modelo el énfasis de ayudar a los otros con una
responsabilidad social basada en una toma de conciencia moral, social
y cívica por lo que las actividades en la comunidad se ejecutan con un
claro sentido de grupo, se fortalece una membresía colectiva cuya base
es un aprendizaje cooperativo. Por último, se plantea que se debe in-
centivar y privilegiar las múltiples oportunidades de reflexionar o de
pensar lo que se hace de manera crítica junto con los compañeros.
117
Bibliografía
Ackoff, Russell L. Planificación de la empresa del futuro, España, Limusa, 1983.
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El autor
Ángel Johel Centurión Larrea
angelcenturion095@gmail.com
Doctor en Educación y Magíster en Docencia Universitaria por la Universidad Pri-
vada César Vallejo; Licenciado en Educación por la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo. Ha sido condecorado por el Estado peruano con la orden de las Palmas
Magisteriales en el grado de Maestro en mérito a su contribución con la educación.
125
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en mayo de 2021
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia